Aprendizagem de resultados malcolm knowles

DADOS DE COPYRIGHT
Sobre a obra:
A presente obra é disponibilizada pela equipe Le Livros e seus diversos parceiros, com o objetivo
de oferecer conteúdo para uso parcial em pesquisas e estudos acadêmicos, bem como o simples
teste da qualidade da obra, com o fim exclusivo de compra futura.
É expressamente proibida e totalmente repudíavel a venda, aluguel, ou quaisquer uso comercial
do presente conteúdo
Sobre nós:
O Le Livros e seus parceiros disponibilizam conteúdo de dominio publico e propriedade
intelectual de forma totalmente gratuita, por acreditar que o conhecimento e a educação devem
ser acessíveis e livres a toda e qualquer pessoa. Você pode encontrar mais obras em nosso site:
LeLivros.us ou em qualquer um dos sites parceiros apresentados neste link.
"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e não mais lutando por dinheiro e
poder, então nossa sociedade poderá enfim evoluir a um novo nível."

Olá!
Esta é a primeira publicação da Coleção LAB SSJ - Educação e Negócios, que trará títulos
interessantes, profundos e inéditos no Brasil. A ideia de criar um selo como esse tem a ver com
hábitos que cultivamos e dividimos com nossas equipes, clientes, parceiros e amigos.
Diariamente, incentivamos a busca por novos conteúdos que gerem reflexão e o
desenvolvimento pessoal e profissional contínuo.
Nosso objetivo com esta coleção é destacar, em meio a tanta informação, os temas que
realmente impactam o cenário corporativo atual e, especialmente, o desenvolvimento de
pessoas. Sendo assim, selecionamos referências consistentes para as áreas de Recursos Humanos
e Educação, além de contribuições para todos os interessados em aprimorar seu repertório de
conhecimento.
Esperamos inspirar novos caminhos para o desenvolvimento de pessoas, a partir de ações
mais embasadas, efetivas e inovadoras.
Seja bem-vindo!
Alexandre Santille e Conrado Schlochauer
Sócios-diretores do Laboratório de Negócios SSJ

Uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa
Danielle Torres

Malcolm S. Knowles, o pai da andragogia nos Estados Unidos, faleceu em 27 de novembro de
1997.
Malcolm foi um dos principais acadêmicos com experiência prática em aprendizagem de
adultos no mundo inteiro. Ele pertenceu a uma geração que viveu a fase mais rica de
desenvolvimento que os Estados Unidos já conheceram: forte onda de imigrações, várias
guerras, depressão econômica, avanços tecnológicos, movimento pelos direitos civis,
predominância do trabalhador do conhecimento" e otimismo em relação ao espírito humano.
Enquanto participava de todos esses acontecimentos, Malcolm também era um dos pensadores e
agentes que se destacavam na multidão e apontavam o caminho para uma democracia
dinâmica. Líderes semelhantes de sua geração em áreas como economia, qualidade, religião e
psicologia completaram seu trabalho e seu legado permanece na geração seguinte. O
entendimento precoce de Malcolm sobre a importância da aprendizagem de adultos trouxe
insights que orientarão as profissões dedicadas à aprendizagem de adultos no próximo milênio.
Esta sexta edição revisada do livro de Malcolm, publicado em 1973, é um testemunho de sua
própria jornada de aprendizagem e de sua crença pessoal no aprendiz. Em homenagem a
Malcolm S. Knowles, o prêmio para a tese do ano da Academy of Human Resource
Development leva seu nome. Aqueles que desejarem fazer doação para este prêmio devem
entrar em contato com a entidade.

Elwood F. Holton III, Ed.D., é professor emérito Jones S. Davis de Desenvolvimento de Recursos
Humanos, e de Educação de Adultos da Louisiana State University, onde coordena os programas
de graduação e pós-graduação em Desenvolvimento de Recursos Humanos e Educação de
Adultos. Ele escreveu e editou vários livros e artigos sobre aprendizagem e desenvolvimento de
recursos humanos, e é editor-fundador da Human Resource Development Review. Dr. Holton
também já foi presidente da Academy of Human Resource Development. Ele é especialista em
aprendizagem de adultos em contextos públicos e privados, e tem ampla experiência com
organizações de ambos os setores.
Richard A. Swanson, Ed.D., é professor de Desenvolvimento de Recursos Humanos e Educação
de Adultos na University of Minnesota. Ele tem ampla experiência como professor e consultor, e
já publicou vários livros e artigos nas áreas de aprendizagem e desenvolvimento de recursos
humanos. Ele recebeu o prêmio Distinguished Alumni Award da Faculdade de Educação da
University of Illinois e foi incluído no International Adult and Continuing Education Hall of Fame
e no Human Resource Development Scholar Hall of Fame. Dr. Swanson é autoridade em
desenvolvimento e expansão do potencial humano nas organizações.

Desde que as empresas se deram conta de que o seu principal capital eram as pessoas, há
pouco mais de cinco décadas, os investimentos em educação corporativa passaram a ter uma
importância nunca antes observada. Cientes da necessidade de continuar a desenvolver seus
funcionários e envolvê-los em uma espiral de aprendizagem e crescimento, a partir de 1950 as
empresas passaram a ser um dos principais palcos para o desenvolvimento pessoal e profissional
do adulto.-
Diante desta comprovação, duas indagações parecem não ter respostas objetivas: de que
forma o aprendizado nas corporações vem sendo estudado, aprofundado e aplicado? Qual o papel
do profissional responsável pela área de desenvolvimento de pessoas na definição de
metodologias de aprendizado mais eficientes para a organização?
Em um mundo onde todo tipo de informação pode ser acessado de qualquer lugar do planeta e
na velocidade de um clique, a realidade corporativa passou a exigir muito mais do que
certificados e especializações. Temos percebido com base em nossa experiência que, nas
empresas, focase muito no tema a ser abordado e pouco na forma de construção do
conhecimento, escolha de técnicas de aprendizado ou modelo de educação corporativa que a
organização acredita ser mais adequado aos valores e necessidades estratégicas.
Por exemplo, ao investir em treinamento e desenvolvimento, costumase dar maior destaque a
questões como diagnóstico, definição dos gaps de aprendizagem e elegibilidade dos participantes.
Sendo assim, a abordagem também é considerada em segundo plano e, muitas vezes, reduzida a
dois extremos opostos: o profundo/teórico ou as ações de aprendizado consideradas superficiais.
De um lado, está o modelo tradicional de ensino, que é unidirecional. Normalmente, este
formato coloca o participante em uma posição de passividade, na qual o instrutor é o detentor do
conhecimento e tem o papel de transmiti-lo. O participante, por sua vez, deve memorizar e
estruturar a informação em seu cérebro para acessá-la quando necessário. As avaliações, ao
invés de comprovarem a aplicação prática do conhecimento, testam se o aluno absorveu
conceitos. A aplicação na vida real não é objeto de preocupação na maioria dos casos.
Na outra direção estão as palestras com os chamados "gurus" em determinados temas, além
dos modismos corporativos que vêm em ondas passageiras e ditam as "exigências" atuais do
mercado.
Com isso, os profissionais que trabalham na área de desenvolvimento de RH são desafiados a
fugir destes dois extremos e buscar novas alternativas, aliando teoria e prática sem perder o foco
no atual, nas tendências tecnológicas e, sobretudo, no que realmente motiva as pessoas a se
desenvolverem. Este cenário tem estimulado a nossa constante reflexão sobre qual é a maneira
mais eficiente de se promover a educação de adultos nas organizações.
Este livro responde em parte a essa provocação a partir da premissa de Malcolm Knowles de

que "não podemos ensinar um adulto, mas sim, ajudá-lo a aprender". Os princípios-apresentados
pelo autor classificam cada um dos membros de uma corporação como corresponsáveis pelo seu
processo de aprendizagem.
A Andragogia como mais uma via da educação
A nossa experiência nos mostra que os processos discutidos neste livro fornecem ao adulto a
possibilidade de escolher o que quer aprender e de que forma, e isso é essencial no panorama de
hoje. Afinal, o foco nas reais necessidades de aprendizado se tornou menos óbvio diante de
milhares de possibilidades de acesso a qualquer tipo de conteúdo.
O que Knowles no traz é uma grande mudança apresentada por meio de um processo de
aprendizado concentrado no participante, e não mais no conteúdo. Isso significa considerar as
necessidades e experiências individuais na construção dos objetivos de cada programa,
envolvendo todos e visando a consolidação dos temas apreendidos.
Segundo o autor, a transmissão da informação deixa de ser o fim do processo e passa a ser o
meio. Sempre que há espaço para a discussão conceitual, a partir da necessidade específica de
aprendizado, as definições são feitas em conjunto com o participante. O repertório de cada um é
considerado uma ferramenta tão importante quanto os conceitos teóricos e casos externos.
Para ilustrar essas definições, imagine um grupo de executivos que precisa desenvolver
determinada habilidade. Provavelmente, Knowles não aprovaria um treinamento tradicional,
baseado unicamente em sala de aula com slides de conceitos sobre a matéria, ditados por um
especialista. Em contrapartida, de acordo com as melhores práticas de desenvolvimento de
pessoas apresentadas no livro, os participantes seriam estimulados a debater os conceitos e
descobrir novas possibilidades adequadas à realidade de cada um, além de considerar outros
ambientes de aprendizagem.
O que nos parece interessante é que este modelo permite uma mudança significativa do papel
do RH das empresas. A área de desenvolvimento de pessoas, treinamento e desenvolvimento ou
educação corporativa deixa de simplesmente definir temas, abordagens e objetivos de
aprendizagem de maneira isolada e passa a auxiliar os participantes a enfrentar os novos
desafios. A compreensão dos conceitos da Andragogia torna este profissional tecnicamente mais
preparado para atuar em todas as etapas: diagnóstico, desenho instrucional, gestão de parceiros e
provedores, planos de aula etc.
Por todos esses motivos, e, sobretudo, com base na nossa prática em educação corporativa,
percebemos que os princípios propostos por Malcolm Knowles têm se mostrado extremamente
efetivos para as ações de aprendizagem voltadas ao público executivo. Os ensinamentos deste
livro têm sido um grande direcionador da maneira como pensamos e fazemos o nosso trabalho, e
é a partir desta metodologia que desenvolvemos dezenas de milhares de pessoas em empresas
nacionais e internacionais.

Os primeiros seis capítulos do livro fornecem um extenso referencial de pesquisas. Ele é
extremamente útil para todos os que querem realmente conhecer as bases científicas por trás das
estratégias de aprendizado aplicadas em programas corporativos eficientes.
Na segunda parte, são apresentados os avanços mais recentes neste campo, com destaque
para o Capítulo 8, que demonstra a importante interação entre a área de desenvolvimento de
pessoas e o aprendizado de adultos.
Os oito capítulos finais do livro são repletos de instrumentos de aplicação prática e imediata.
Com eles, profissionais de RH responsáveis pela área de desenvolvimento de pessoas poderão
verificar como os princípios apresentados por Knowles e seus colegas podem melhorar
radicalmente os resultados de suas ações de educação corporativa.
Dessa forma, quando decidimos, em parceria com a Editora Campus/Elsevier, investir na
tradução e no lançamento de uma série de publicações inéditas no Brasil que serviram como
norteadores dessa nossa experiência, a decisão sobre o primeiro livro foi imediata. Relançado em
2005, este livro - The Adult Learner, em seu título original - é uma referência clássica e
obrigatória para todos os profissionais que de alguma maneira atuam nessa área e querem
conhecer o que de mais profundo já foi publicado sobre o assunto.
Consideramos a sexta edição especialmente importante, por contar com a co-autoria de outros
dois doutores em educação, Elwood Holton e Richard Swanson. Eles tiveram a capacidade e a
coragem de acrescentar aos escritos originais de Knowles um conteúdo extremamente atual e
útil aos profissionais de Recursos Humanos, sem abrir mão da abordagem profunda,
conceitualmente embasada e com uma série de exemplos práticos.
Esperamos que todos aproveitem essa oportunidade de crescimento e aprendizado com muito
prazer.
Boa leitura!
Alexandre Santille e Conrado Schlochauer
Sócios-diretores do Laboratório de Negócios SSJ

Bem-vindo à edição mais recente de Aprendizagem de resultados. É uma honra nos
juntarmos a Malcolm Knowles nesta edição atualizada e revisada. Há mais de 30 anos,
Aprendizagem de resultados é referência na aprendizagem de adultos. Nosso objetivo é que ele
continue a ser um clássico na área da aprendizagem de adultos e desenvolvimento de recursos
humanos.
O trabalho de atualização deste clássico foi realizado com cuidado e consideração. Durante a
revisão, achamos importante preservar o trabalho e as ideias de Malcolm o mais próximo
possível das originais. Assim, como na quinta edição, você verá que a Parte 1 desta edição
(Capítulos 2 a 6), "As raízes da andragogia", são quase idênticas aos Capítulos 1 a 5 da quarta
edição. Realizamos alterações mínimas na editoração e formatação, a fim de preservar o
pensamento original de Malcolm. O Capítulo 1 e a Parte 2 (Capítulos 7 a 11), "Avanços na
aprendizagem de adultos", são nossas novas contribuições ao livro. Além disso, a Parte 3, "Prática
na aprendizagem de adultos", foi atualizada e expandida.
Os destaques desta sexta edição incluem materiais de trabalhos anteriores de Malcolm que
tratavam de seu modelo de processo para o planejamento de programas; um capítulo inédito
sobre o modelo de andragogia na prática apresentado inicialmente na quinta edição; um novo
capítulo sobre o futuro da andragogia; o acréscimo do Inventário do estilo de aprendizagem do
indivíduo adulto, desenvolvido por Malcolm e comercializado anteriormente pela HRD Press; e o
acréscimo de pergun tas para reflexão ao final de cada capítulo. Esperamos que você concorde
que só aperfeiçoamos a quinta edição, que foi um sucesso.
Cada uma das três partes do livro tem seu estilo próprio. Enquanto as vozes são variadas, as
mensagens são harmônicas. As mensagens de aprendizagem continuada, fé no espírito humano e
papel desempenhado pelos profissionais de aprendizagem de adultos no processo se manifestam
a cada capítulo.
Nossa esperança é que esta nova edição, bem como seu potencial para alavancar a educação
de adultos onde quer que ela seja praticada, mantenha a visão de Malcolm Knowles, para que
continue a iluminar os caminhos neste novo século.
Gostaríamos de agradecer pela ajuda de vários colegas em vários pontos deste trabalho.
Sharon Naquin ofereceu várias horas de comentários cuidadosos e pesquisas que foram
inestimáveis. Também gostaríamos de agradecer os conselhos de nossos colegas Reid A. Bates,
Harold Stubblefield, Richard J. Torraco e Albert K. Wiswell, por revisarem o manuscrito.
Finalmente, agradecemos às nossas famílias, que continuam a acreditar que nosso trabalho é
importante e que vale os sacrifícios que fazemos.
Elwood F. Holton III

Louisiana State University
Richard A. Swanson
University of Minnesota

CAPÍTULO1Introdução
PARTE 1
AS RAÍZES DA ANDRAGOGIA 7
CAPÍTULO 2 Explorando o Mundo da Teoria da Aprendizagem 9
CAPÍTULO 3 Teorias da Aprendizagem 21
CAPÍTULO 4 Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia 39
CAPÍTULO 5 Teorias de Ensino 79
CAPÍTULO 6 Um Modelo do Processo Andragógico para a Aprendizagem 121
PARTE 2
AVANÇOS NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 147
CAPÍTULO 7 A Andragogia na Prática 149
CAPÍTULO 8 A Aprendizagem de Adultos no Desenvolvimento de Recursos Humanos 177
CAPÍTULO 9 Novas Perspectivas da Andragogia 197
CAPÍTULO 10 Além da Andragogia 221
CAPÍTULO 11 0 Futuro da Andragogia 251
PARTE 3
A PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 261
CAPÍTULO 12 O Modelo de Aprendizagem Todo-Parte-Todo 263
CAPÍTULO 13 De Professor a Facilitador da Aprendizagem 275
CAPÍTULO 14 Fazer as Coisas Acontecerem Liberando a Energia de Outros 279
CAPÍTULO 15 Algumas Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem 287
CAPÍTULO 16 Diagnóstico de Competências Essenciais e Guia de Planejamento 295

CAPÍTULO 17 Inventário de Estilos Pessoais de Aprendizagem de Adultos 303
CAPÍTULO 18 Problemas e Soluções na Aplicação de Treinamentos 315
CAPÍTULO 19 Um Modelo para Desenvolver a Eficácia do Trabalho do Funcionário em Novos
Papéis e Ambientes 329
Referências 343
Índice de autores 371
Índice 377

No início da década de 1970, nos Estados Unidos, quando Malcolm Knowles apresentou a
andragogia e a ideia de que adultos e crianças aprendem de maneiras diferentes, o conceito foi
revolucionário e gerou pesquisas e controvérsias. Desde o início, educadores que trabalham com
adultos vêm discutindo o que a andragogia realmente significa. Estimulada, em grande parte,
pela necessidade de uma teoria definitiva dentro do campo de educação de adultos, a andragogia
tem sido profundamente analisada e questionada. Ela já foi descrita como um conjunto de
princípios (Merriam, 1993), uma filosofia (Pratt, 1993), um conjunto de hipóteses (Brookfield,
1986) e uma teoria (Knowles, 1989). A disparidade entre essas definições é indício da natureza
instigante da área de aprendizagem de adultos, mas, independentemente de como seja chamada,
"a andragogia é uma tentativa séria de dar o enfoque ao aprendiz. Nesse sentido, ela oferece uma
alternativa à perspectiva de desenho instrucional centrado na metodologia" (Feur e Gerber,
1988). Merriam, ao explicar a complexidade e o estado atual da teoria de aprendizagem de
adultos, apresenta o seguinte:
É pouco provável que um fenômeno tão complexo quanto a aprendizagem de adultos possa
ser explicado por uma única teoria, modelo ou conjunto de princípios. Em vez disso, temos a
história do elefante, que é descrito de várias maneiras diferentes de acordo com quem o
descreve e de qual parte do animal está sendo examinada. Na primeira metade deste século,
os psicólogos se encarregaram de explicar o comportamento durante a aprendizagem. A
partir dos anos 60, os educadores de adultos começaram a formular as pró prias ideias sobre a
aprendizagem de adultos e, principalmente, sobre como ela pode ser diferente da
aprendizagem infantil. As duas abordagens ainda estão em vigor. Parece que estamos indo em
direção a um entendimento multifacetado da aprendizagem de adultos, refletindo a riqueza e a
complexidade inerentes do fenômeno.
Apesar de anos de críticas, discussões e confrontações, os princípios fundamentais da
aprendizagem de adultos apresentados pela andragogia persistiram (Davenport e Davenport,
1985; Hartree, 1984; Pratt, 1988), e poucos acadêmicos da aprendizagem adultos discordariam
do comentário de que as ideias de Knowles iniciaram uma revolução na educação e treinamento
de adultos (Feur e Gerber, 1988). Brookfield (1986), que defende uma visão semelhante, afirma
que a andragogia é "a ideia mais popular na educação e treinamento de adultos". Os educadores
de adultos, principalmente os iniciantes, acreditam que esses princípios fundamentais têm valor
inestimável para tornar o processo de aprendizagem mais propício para adultos.
Está além do escopo deste livro introdutório discutir as várias dimensões do debate teórico

levantadas nos círculos acadêmicos. Nossa posição é de que a andragogia apresenta princípios
fundamentais para a aprendizagem de adultos, que, por sua vez, permitem àqueles que desenham
e conduzem esse tipo de aprendizagem construir processos mais eficazes. Trata-se de um modelo
transacional, pois faz referência às características da transação que ocorre na aprendizagem, não
aos objetivos e metas dessa transação. Como tal, isso é aplicável a qualquer transação de
aprendizagem de adultos, desde a educação comunitária até o desenvolvimento de recursos
humanos nas organizações.
Deve-se tomar cuidado para evitar confundir os princípios fundamentais da transação da
aprendizagem de adultos com os objetivos e propósitos para os quais o evento de aprendizagem
está sendo conduzido. Há uma distinção conceitual entre eles, embora, por questões práticas, haja
uma sobreposição significativa. Os críticos da andragogia apontam para os elementos ausentes
que a impedem de ser uma teoria que define a disciplina da Educação de Adultos (Davenport e
Davenport, 1985; Grace, 1996; Hartree, 1984), e não de aprendizagem de adultos. Grace, por
exemplo, critica a andragogia por focar exclusivamente no indivíduo e não operar a partir de
uma agenda social crítica ou debater a relação de educação de adultos com a sociedade. Essa
crítica reflete os objetivos e propósitos da educação de adultos. Os profissionais da área de
Cesenvolvimento de Recursos Humanos (DRH) nas organizações têm um conjunto diferente de
objetivos e propósitos, que também não são acolhidos pela andragogia. Os educadores de
comunidade voltados para a saúde podem ter outro conjunto de objetivos e propósitos que não
são acolhidos.
É aqui que repousa a força da andragogia: ela é um conjunto de princípios de aprendizagem
de adultos que se aplicam a todas as situações de aprendizagem de adultos. Os objetivos e
propósitos para os quais a aprendizagem é oferecida são um assunto à parte. Os profissionais em
Adult Education - AE (Educação de Adultos) deveriam desenvolver e discutir os modelos de
aprendizagem de adultos separadamente dos modelos dos objetivos e propósitos de suas
respectivas áreas que aplicam esse tipo de aprendizagem. A área de DRH, por exemplo, adota a
performance organizacional como um de seus principais objetivos, enquanto a Educação de
Adultos pode enfocar mais no crescimento individual.
Dito isto, esses princípios fundamentais também são incompletos em termos de decisões para
a aprendizagem. A Figura 1-1 mostra graficamente que a andragogia é um conjunto de
princípios de aprendizagem de adultos. Seus seis princípios são (1) a necessidade do aprendiz de
saber, (2) o autoconceito do aprendiz, (3) a experiência anterior do aprendiz, (4) a prontidão para
aprender, (5) a orientação para a aprendizagem e (6) a motivação para aprender. Esses
princípios estão listados no centro do modelo. Como você verá neste e nos capítulos posteriores,
existem vários outros fatores que afetam a aprendizagem de adultos em qualquer situação
específica e podem fazer os adultos se comportarem mais ou menos de acordo com os princípios
fundamentais. Entre estes estão o aprendiz, as diferenças situacionais e os objetivos e propósitos
da aprendizagem, exibidos nos dois círculos externos do modelo. A andragogia traz melhores
resultados práticos quando é adaptada de acordo com as particularidades dos aprendizes e da
situação de aprendizagem. Não consideramos isso um ponto fraco dos princípios, mas sim um

ponto forte. Seu ponto forte é que esses princípios fundamentais se aplicam a todas as situações
de aprendizagem de adultos, desde que elas sejam consideradas de acordo com outros fatores
presentes.
A sexta edição deste livro apresenta a jornada da teoria à prática na aprendizagem de adultos.
A Figura 1-1 traz um resumo desse caminho, mostrando os seis princípios fundamentais da
aprendizagem de adultos envolvidos pelo contexto das diferenças individuais e situacionais e os
objetivos e propósitos da aprendizagem. Os capítulos seguintes revelam o conteúdo e as sutilezas
desse modelo holístico de andragogia na prática.
ANDRAGOGIA NA PRÁTICA
(Knowles, Holton & Swanson, 1998)

Figura 1-1. Andragogia na prática (Knowles, Holton & Swanson, 1998).

PLANO DO LIVRO
A primeira parte do livro, "As raízes da andragogia" (Capítulos 2 a 6), apresenta os princípios
fundamentais da aprendizagem de adultos: a andragogia. Ela mostra o desenvolvimento da teoria
e foca as características únicas dos adultos como aprendizes.
A Parte 2, "Avanços na aprendizagem de adultos" (Capítulos 7-11), aborda os dois círculos
externos. O Capítulo 7 analisa detalhadamente o modelo de andragogia na prática apresentado
neste capítulo e examina maneiras de aplicá-lo em contextos diferentes. O Capítulo 8 discute
como a aprendizagem de adultos é praticada no desenvolvimento de recursos humanos. O
Capítulo 9 dedica-se às novas ideias sobre andragogia e elabora a aplicação dos princípios para
aprendizes diferentes. O Capítulo 10 discute os avanços mais recentes no entendimento da
aprendizagem de adultos que permite aos facilitadores adaptarem a aplicação dos princípios
fundamentais. O Capítulo 11 sintetiza essas duas seções ao olhar o futuro da andragogia nas áreas
de pesquisa e prática.
A Parte 3, "Prática na aprendizagem de adultos" (Capítulos 12-19), apresenta leituras
selecionadas que se aprofundam nos aspectos específicos da andragogia na prática. Isso inclui
estratégias para implementar as suposições fundamentais, moldar a aprendizagem às diferenças
individuais e implementar a aprendizagem de adultos nas organizações. Há dois instrumentos de
autoavaliação bastante interessantes, o Diagnóstico de Competências Essenciais e Guia de
Planejamento (Capítulo 16) e Inventário do Estilo de Aprendizagem do Indivíduo Adulto
(Capítulo 17), que permitem ao leitor iniciar uma jornada de desenvolvimento pessoal na
aprendizagem de adultos.
PERGUNTAS PARA REFLEXÃO
1.1Quais são suas ideias principais sobre como humanos aprendem?
1.2Com base em sua experiência pessoal, que fatores-chave estão relacionados à
aprendizagem de adultos?
1.3Se você tivesse um entendimento mais profundo sobre como os adultos aprendem, como
você usaria essa informação?

História e Princípios da Teoria Andragógica Clássica de Aprendizagem de Adultos

POR QUE EXPLORARA TEORIA DA APRENDIZAGEM?
Esta é uma boa pergunta. Talvez você não deva fazer isso. Se você não questiona a qualidade
da aprendizagem em sua organização, se você tem certeza de que ela é o melhor que pode ser
feito, sugerimos que devolva este livro e peça seu dinheiro de volta. Entretanto, se você for um
líder incumbido de definir políticas, um agente de mudança, um especialista em aprendizagem,
ou ainda um consultor, seria muito bom que você começasse a explorar a teoria da
aprendizagem. Isso aumentará seu entendimento das várias teorias e suas chances de atingir os
resultados desejados.
Os líderes incumbidos de definir políticas podem fazer perguntas como: nossas intervenções
da área de DRH, que estão baseadas em suposições sobre a natureza humana e a vida
organizacional, são congruentes com as suposições sobre as quais estão calcadas nossas políticas
de gestão? Nosso programa da área de DRH contribui para os ganhos de longo prazo em nosso
capital humano, ou apenas para a redução de custos no curto prazo? Por que nosso pessoal da
área de DRH toma determinadas decisões em relação a prioridades, atividades, métodos e
técnicas, materiais e uso de recursos externos (consultores, pacote de programas, hardware,
software e cursos universitários)? Essas são as melhores decisões possíveis? Como posso avaliar
se o programa está produzindo os resultados que quero, e em que grau?
Os gestores podem fazer todas essas perguntas, e outras como: qual teoria de aprendizagem é
a mais adequada para que tipo de aprendizagem; ou, todo o nosso programa deveria ser fiel a
uma única teoria de aprendizagem? Como descubro quais teorias de aprendizagem estão sendo
adotadas por consultores, programas padronizados e outros recursos externos disponíveis? Que
diferença a orientação teórica deles poderia fazer em nosso programa? Quais são as implicações
das várias teorias de aprendizagem para o desenvolvimento de nosso programa, seleção e
treinamento de pessoas envolvidas com instrução, políticas e práticas administrativas, instalações
e avaliação do programa?
Os especialistas em aprendizagem (instrutores, desenvolvedores de conteúdo, de métodos,
materiais e mídia) podem fazer algumas dessas mesmas perguntas, além das seguintes: como
posso aumentar minha eficácia como especialista em aprendizagem? Quais técnicas serão mais
eficazes para situações específicas? Quais teorias de aprendizagem estão mais alinhadas com

minha própria visão sobre a natureza humana e o propósito da educação? Quais são as
implicações das várias teorias de aprendizagem para meu próprio papel e performance?
Os consultores (agentes de mudança, especialistas e defensores do tema) podem fazer a si
mesmos todas essas perguntas e outras ainda, como: que teoria de aprendizagem eu deveria
defender sob quais circunstâncias? Como devo explicar a natureza e as consequências das várias
teorias de aprendizagem para meus clientes? Quais são as implicações das várias teorias de
aprendizagem para o desenvolvimento organizacional completo? Que teoria de aprendizagem
está mais consistente com minha concepção sobre o papel do consultor?
Uma boa teoria deve apresentar as explicações dos fenômenos e também orientações para a
ação. Mas as teorias sobre o comportamento humano também apresentam hipóteses sobre a
natureza humana, o propósito da educação e valores desejáveis. É compreensível, então, que um
melhor entendimento das várias teorias de aprendizagem resultará em melhores decisões sobre
as experiências de aprendizagem e mais resultados esperados.
O QUE É UMA TEORIA?
Parece que a maioria dos autores dessa área não define claramente o termo teoria, mas
esperam que seus leitores depreendam o significado a partir do jeito que empregam o termo.
Torraco (1997) nos informa que "uma teoria simplesmente explica o que é um fenômeno e
como ele se processa" (p. 115).
O Webster's Seventh New Intercollegiate Dictionary apresenta cinco definições: (1) a análise
de um conjunto de fatos e suas inter-relações; (2) os princípios gerais ou abstratos de um
conjunto de fatos, uma ciência, ou arte; (3) o princípio plausível ou cientificamente aceitável ou
conjunto de princípios oferecidos para explicar o fenômeno; (4) uma hipótese gerada para fins
de argumentação ou investigação; (5) pensamento abstrato. Os teóricos que tratam de
aprendizagem usam todas essas cinco definições de uma maneira ou de outra, mas com grandes
variações em seu emprego:
Aqui, por exemplo, estão algumas definições por uso em determinado contexto.
O pesquisador precisa ter um conjunto de hipóteses como ponto de partida para orientar o
que ele faz, para ser testado pelo experimento, ou servir como verificador das observações e
insights. Sem uma teoria, as atividades do pesquisador podem ser tão sem objetivo e tão inúteis
como as expedições dos primeiros exploradores na América do Norte... o conhecimento da
teoria sempre ajuda a prática (Kidd, 1959, pp. 134-135).
Um cientista, com o desejo de satisfazer sua curiosidade sobre os fatos da natureza, prefere
ordenar os fatos em sistemas de leis e teorias. Ele está interessado não apenas nos fatos e
relacionamentos verificados, mas em maneiras ordenadas e parcimoniosas de sintetizar esses
fatos (Hilgard e Bower, 1966, pp. 1-2).

Cada ação gerencial está baseada em suposições, generalizações e hipóteses - ou seja, na
teoria (McGregor, 1960, p. 6).
Poucas pessoas, além dos teóricos, se entusiasmam com teorias. Teorias, assim como
verduras e torneios de golfe transmitidos pela televisão, não estimulam as pessoas. A maior
parte das teorias, com exceção das verdadeiramente revolucionárias, como as con tribuições
de Newton, Einstein e Darwin, operam em silêncio nos bastidores. Elas podem aprofundar
nosso entendimento sobre um evento do mundo real ou comportamento, ou podem nos ajudar
a prever o que irá acontecer em uma dada situação. Mas elas fazem isso sem muito alarde
(Torraco, 1997, p. 114).
A partir dessas citações e perspectivas, podemos ver que uma teoria pode ser um conjunto
direcionador de suposições (Kidd), um sistema de ordenamento que sintetiza nitidamente os fatos
(Hilgard e Bower) e/ou suposições, generalizações e hipóteses (McGregor). E, como Torraco
aponta, as teorias podem ser implícitas. Mesmo assim, precisamos examinar outra perspectiva
importante: o fato de existirem alguns psicólogos que absolutamente não acreditam em teorias.
Por exemplo, Skinner se opõe a teorias porque os procedimentos de hipótese-elaboração-e-
testagem são vazios e enganosos. "Elas geralmente orientam o investigador para o caminho
errado e, mesmo que a lógica científica as torne autocorretivas, os caminhos de volta estão
repletos de teorias que foram descartadas" (Hilgard e Bower, 1966, p. 143). Skinner acredita que
o resultado final da investigação científica é "um relacionamento funcional demonstrado por
dados". Após examinar as teorias clássicas, ele chega à conclusão de que "tais teorias são agora
apenas para interesse histórico e, infelizmente, muito do trabalho que foi feito para apoiálas
também tem pouco valor. Podemos voltar nossa atenção para uma análise mais adequada das
mudanças que ocorrem enquanto um aluno aprende" (Skinner, 1968, p. 8).
Da mesma forma, Gagne (1965) escreve: "Não acredito que a aprendizagem é um fenômeno
que possa ser explicado por teorias simples, apesar do apelo supostamente intelectual que tais
teorias têm" (p. v). Entretanto, ele segue explicando que há um número de generalizações úteis
que podem ser feitas sobre mudanças de classes de performance, que ele descreve como
condições da aprendizagem.
Diante disso, de que forma podemos responder à pergunta: o que é uma teoria? Talvez a única
resposta realista seja a de que uma teoria é o que determinado autor afirma que ela é. Se você
deseja entender o pensamento desse autor, você precisa seguir as definições dele. E aqui está
nossa definição: a teoria é um sistema de ideias abrangente, coerente e internamente consistente
sobre um conjunto de fenômenos.
O CZUE É APRENDIZAGEM?*
Qualquer discussão sobre uma definição de aprendizagem deve ser iniciada com uma
distinção importante e bastante comum - a distinção entre educação e aprendizagem.

Educação é uma atividade realizada ou iniciada por um ou mais agentes que tem por objetivo
efetuar mudanças no conhecimento, habilidade e atitudes de indivíduos, grupos ou comunidades.
O termo destaca o educador, o agente de mudança que apresenta estímulos e reforço para a
aprendizagem e cria atividades para induzir a mudança.
O termo aprendizagem, por outro lado, destaca a pessoa na qual a mudança acontece, ou
espera-se que aconteça. Aprendizagem é o ato ou processo pelo qual a mudança
comportamental, conhecimento, habilidades e atitudes são adquiridas (Boyd, Apps et al., pp. 100-
101).
Após estabelecer essa distinção, podemos prosseguir com nossa definição de aprendizagem.
Entretanto, definir aprendizagem, como definir teoria, pode ser algo complicado. Alguns teóricos
da aprendizagem afirmam que é difícil definir aprendizagem, enquanto outros afirmam que não
há uma discordância essencial sobre a definição de aprendizagem entre as teorias. Smith (1982)
sintetiza a dificuldade de definir aprendizagem nestas palavras:
Já foi sugerido que o termo aprendizagem desafia uma definição precisa, pois ele é
aplicado em múltiplos contextos. Aprendizagem é usada para se referir a (1) aquisição e
domínio do que já é conhecido sobre algo, (2) extensão e esclarecimento do significado da
experiência de uma pessoa, ou (3) um processo organizado e intencional de testar ideias
relevantes para os problemas. Em outras palavras, ele é usado para descrever um produto,
processo ou função (p. 34).
Por outro lado, Ernest Hilgard, um dos intérpretes contemporâneos mais conceituados da
teoria de aprendizagem, conclui que o debate está centrado na interpretação, e não na definição.
Apesar de ser extremamente difícil formular uma definição satisfatória de aprendizagem
que inclua todas as atividades e processos que desejamos incluir e elimine todos aqueles que
desejamos excluir, a dificuldade não é constrangedora, pois ela não é uma fonte de
controvérsia entre teorias. A controvérsia está entre fato e interpretação, e não sobre definição
(Hilgard e Bower, 1966, p. 6).
Essa generalização parece encontrar aceitação entre todos os teóricos de aprendizagem que
dominaram a área até recentemente, apesar de haver variações imensas no grau de precisão
entre elas. Vamos iniciar com três definições apresentadas por autores diferentes, como consta
no Readings in Human Learning.
A aprendizagem envolve mudança. Ela trata da aquisição de hábitos, conhecimento e
atitudes. Ela permite que indivíduos façam ajustes pessoais e sociais. Uma vez que o conceito
de mudança é inerente ao conceito de aprendizagem, qualquer mudança de comportamento
implica que a aprendizagem está ocorrendo ou já ocorreu. A aprendizagem que ocorre
durante o processo de mudança é conhecida como processo de aprendizagem (Crow e Crow,
1963, p. 1).

A aprendizagem é uma mudança que ocorre no indivíduo, devido à interação desse
indivíduo com seu ambiente, que preenche uma necessidade e o torna mais capaz de lidar
adequadamente com esse ambiente (Burton, 1963, p. 7).
Há um consenso notável em relação à definição de aprendizagem como sendo refletida
em uma mudança de comportamento como resultado da experiência (Haggard, 1963, p. 20).
A última ideia sugere que não sabemos o que a aprendizagem é, mas podemos apenas
pressupor o que ela seja. Essa ideia é defendida por Cronbach (1963), que afirmou: "A
aprendizagem é mostrada por uma mudança de comportamento como resultado da experiência"
(p. 71). Harris e Schwahn (1961) aludem que "a aprendizagem é essencialmente mudança
devido à experiência", mas prosseguem para fazer uma distinção entre aprendizagem como
produto, que enfatiza o resultado final ou efeito da experiência de aprendizagem, aprendizagem
como processo, que enfati za o que acontece durante uma experiência de aprendizagem para
obter um dado produto ou resultado de aprendizagem, e aprendizagem como função, que enfatiza
alguns aspectos críticos da aprendizagem, como motivação, retenção e transferência, o que
supostamente torna possível as mudanças comportamentais na aprendizagem humana (pp. 1-2).
Outros ficam atentos para distinguir entre aprendizagem planejada e crescimento natural.
A aprendizagem é uma mudança de disposição ou capacidade humana, que pode ser
retida, e que não é simplesmente atribuível ao processo de crescimento (Gagne, 1965, p. 5).
A aprendizagem é um processo pelo qual uma atividade se origina ou é alterada através da
reação a uma situação encontrada, desde que as características da mudança na atividade não
possam ser explicadas pelas tendências de resposta nativas, maturação ou estados temporários
do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc.) (Hilgard e Bower, 1966, p. 2).
Os conceitos de controle e modelagem estão no coração da abordagem de Skinner (1968)
para a aprendizagem: (1) "Melhorias recentes nas condições que controlam o comportamento na
área da aprendizagem são de dois tipos principais. A Lei do Efeito foi levada a sério;
asseguramos que os efeitos ocorrem sob as condições que são ideais para produzir as mudanças
chamadas de aprendizagem" [controle] e (2) Uma vez que tenhamos organizado o tipo específico
de consequência chamado reforço, nossas técnicas permitem moldar o comportamento de um
organismo quase de acordo com sua vontade (p. 10).
Está claro que esses teóricos da aprendizagem (e a maioria de seus precursores e vários de
seus contemporâneos) enxergam a aprendizagem como um processo através do qual o
comportamento é mudado, moldado ou controlado. Outros teóricos preferem definir a
aprendizagem em termos de crescimento, desenvolvimento de competências e alcance do
potencial. Jerome Bruner (1966), por exemplo, observa: "É bastante simples usar uma teoria de
sua escolha para explicar modificações no comportamento como um instrumento para descrever
crescimento; há tantos aspectos do crescimento que qualquer teoria pode encontrar algo que ela
explique satisfatoriamente." Ele lista então os seguintes "referen ciais sobre a natureza do
crescimento intelectual que devem ser usados para mensurar as explicações propostas por um

indivíduo":
1.O crescimento se caracteriza pelo aumento da independência de resposta em relação à
natureza imediata do estímulo.
2.O crescimento depende da internalização de eventos em um "sistema de armazenamento" que
corresponde ao ambiente.
3.O crescimento intelectual envolve uma capacidade crescente para dizer a si e aos outros,
através de palavras ou símbolos, o que o indivíduo fez ou o que fará.
4.O desenvolvimento intelectual depende da interação sistemática e contingente entre um tutor e
um aprendiz.
5.O ensino é amplamente facilitado pela mediação da linguagem, que não é apenas o meio para
essa troca, mas também o instrumento que o aprendiz pode usar para trazer ordem ao ambiente.
6.O desenvolvimento intelectual é caracterizado por uma capacidade crescente de lidar com
várias alternativas simultaneamente, de estar propenso a várias sequências durante o mesmo
período de tempo e de alocar tempo e atenção de maneira adequada a todas essas múltiplas
demandas (pp. 4-6).
Outros teóricos acreditam que mesmo essa ênfase no crescimento, com enfoque no
desenvolvimento cognitivo, é muito limitada para explicar no que consiste verdadeiramente a
aprendizagem. Por exemplo, Jones (1968) se opõe à pouca ênfase dada por Bruner às habilidades
emocionais, sua atenção exclusiva a estímulos extrapsíquicos, equivalência do simbolismo com o
verbalismo e sua preocupação com os processos de obtenção de conceitos pela aparente
exclusão dos processos de formação ou invenção de conceitos (pp. 97-104).
Mesmo assim, Bruner se distancia da percepção da aprendizagem como processo de controle,
mudança ou moldagem de comportamento e a coloca mais no contexto do desenvolvimento de
competências. Um dos avanços mais dinâmicos e enriquecedores na área da psicologia, a
psicologia humanista, recentemente ganhou grandes proporções (a Associação de Psicologia
Humanista foi fundada em 1963) e levou essa corrente de pensamento mais adiante. Carl Rogers
é um de seus expoentes. Os elementos da psicologia humanista, de acordo com Rogers (1969),
incluem:
1.Envolvimento pessoal: a pessoa integral, inclusive seus sentimentos e aspectos cognitivos, estão
envolvidos no evento de aprendizagem.
2.Autoiniciação: mesmo quando a força propulsora ou o estímulo vem do meio externo, a
sensação da descoberta, de ir além, de captar e compreender, vem de dentro.
3.Alcance:* a aprendizagem faz diferença no comportamento, atitudes e talvez até na
personalidade do aprendiz.

4.Avaliação feita pelo aprendiz: o aprendiz sabe se a aprendizagem atende a uma necessidade
pessoal, se ela leva ao que o indivíduo deseja saber, se ela ilumina a escuridão da ignorância que
o indivíduo vivencia. A avaliação - pode-se afirmar - certamente está localizada no aprendiz.
5.A essência é o significado: quando esse tipo de aprendizagem ocorre, o elemento de significado
para o aprendiz é construído na experiência total (p. 5).
Maslow (1970) vê o objetivo da aprendizagem como a autoatualização: "O uso pleno de
talentos, capacidades, potencialidades etc." (p. 150). Ele compreende o crescimento rumo a esse
objetivo como determinado pelo relacionamento de dois grupos de forças operando dentro de
cada indivíduo. "Um grupo se agarra à segurança e se defende por medo, tendendo a regredir e
se apegar ao passado... O outro grupo de forças o impele rumo à plenitude e à unicidade do Self,
rumo ao pleno funcionamento de todas as suas capacidades... Nós progredimos quando os
prazeres do crescimento e as ansiedades por segurança são maiores que as ansiedades por
crescimento e os prazeres da segurança" (1972, pp. 44-45).
Somando-se à ideia de que "os insights das ciências comportamentais expandiram a
percepção do potencial humano, através de um novo arranjo da imagem do homem de um
recipiente passivo e reativo para um ser ativo, buscador, autônomo e reflexivo", Sidney Jourard
(1972) desenvolve o conceito de aprendizagem independente:
É peculiar que a aprendizagem independente seja problemática, porque o homem sempre
e apenas aprende sozinho... A aprendiza gem não é uma tarefa ou problema; é uma maneira
de estar no mundo. O homem aprende quando busca objetivos e projetos que têm sentido para
ele. Ele está sempre aprendendo alguma coisa. Talvez a chave para o problema da
aprendizagem independente esteja na frase "o aprendiz tem a necessidade e a capacidade de
assumir responsabilidade pela própria aprendizagem contínua" (p. 66).
Outros psicólogos educacionais questionam a proposição de que a aprendizagem possa ser
definida como um processo único. Por exemplo, Gagne (1972) identifica cinco domínios do
processo de aprendizagem, cada um com sua práxis:
1.Habilidades motoras, que são desenvolvidas por meio da prática.
2.Informações verbais, a principal exigência para a aprendizagem é sua apresentação em um
contexto organizado e significativo.
3.Habilidades intelectuais, que parecem exigir a aprendizagem prévia de determinadas
habilidades.
4.Estratégias cognitivas, a aprendizagem que requer ocasiões repetidas em que são apresentados
desafios ao pensamento.
5.Atitudes, que são aprendidas com mais eficácia a partir do uso de modelos humanos e "reforço

por tabela" (pp. 3-41).
Tolman distinguiu seis tipos de "conexões ou relações" a serem aprendidas: (1) catexes,'' (2)
crenças de equivalência, (3) expectativas de campo, (4) modos de cognição de campo, (5)
discriminações de impulsos e (6) padrões motores (Hilgard e Bower, 1966, pp. 211-213).
Bloom e seus colegas (1956, p. 7) identificaram três domínios dos objetivos educacionais: (1)
cognitivo, "que lida com a lembrança ou reconhecimento do conhecimento e desenvolvimento de
habilidades e capacidades intelectuais"; (2) afetivo, "que descreve as mudanças de interesse,
atitudes e valores, e o desenvolvimento de afinidades e ajuste adequado", e (3) psicomotor.
Acadêmicos contemporâneos foram além no domínio psicomotor para incluir todos os sentidos
humanos e suas dimensões.
Está bastante claro que a aprendizagem é um fenômeno difícil de ser definido. E, como
veremos a seguir, a maneira como as pessoas definem a aprendizagem influencia enormemente
como elas a teorizam e a executam. Até recentemente, os educadores de adultos estavam um
pouco perdidos, mas veremos como eles estão começando a chegar a um entendimento.
RESUMO
Explorar a teoria de aprendizagem pode trazer benefícios para os líderes incumbidos de
determinar políticas, especialistas em aprendizagem e consultores, ao fornecer informações que
permitam melhores decisões e, por fim, experiências mais desejáveis de aprendizagem.
Entretanto, isso não é uma tarefa simples. A fim de explorar a teoria de aprendizagem, as
pessoas devem entender vários conceitos-chave, incluindo a definição de teoria, a distinção entre
aprendizagem e educação e as complexidades envolvidas na definição de aprendizagem.
Sabemos que alguns teóricos da aprendizagem consideram que uma teoria pode ser um conjunto
de suposições, um sistema de ordenamento que sintetiza nitidamente os fatos, e/ou suposições,
generalizações e hipóteses. Alguns psicólogos, entretanto, se opõem ao conceito de teorias da
aprendizagem. Por exemplo, Gagne afirma que, apesar do "apelo intelectual", a aprendizagem
não pode ser prontamente explicada por teorias. Analisar as mudanças que ocorrem enquanto
um aluno aprende, de acordo com Skinner, gera informações mais valiosas do que os
procedimentos "desperdiçadores" e "desorientadores" gerados pelas teorias. Apesar dessas
objeções, podemos concluir que uma teoria é um sistema de ideias abrangentes, coerente e
internamente consistentes sobre um conjunto de fenômenos. Também reconhecemos a distinção
entre educação e aprendizagem. A educação destaca o educador, enquanto a aprendizagem
destaca a pessoa na qual a mudança acontece, ou espera-se que aconteça. Embora essa distinção
seja facilmente compreendida, é muito mais complexo desenvolver uma definição provisória de
aprendizagem. Os componentes-chave das definições dos teóricos de aprendizagem sobre a
aprendizagem servem como alicerces para nossa discussão acerca da definição de
aprendizagem. Entre elas, estão a mudança, atender uma necessidade, aprendizagem como
produto, aprendizagem como processo, aprendizagem como função, crescimento natural,
controle, moldagem, desenvolvimento de competências, realização do potencial, envolvimento

pessoal, autoiniciação, avaliação pelo aprendiz, aprendizagem independente e domínios da
aprendizagem. Definimos a aprendizagem como o processo de obter conhecimento e/ou
especialização.
2.1Qual é a relação entre teoria e prática?
2.2Por que os profissionais devem dar importância à teoria?
2.3Qual é a diferença essencial entre os conceitos de educação e aprendizagem?
2.4Que definição de aprendizagem ou pontos principais sobre aprendizagem apresentados
neste capítulo são mais significativos para você? Por quê?

Tradicionalmente, sabemos mais sobre como os animais aprendem do que sobre como as
crianças aprendem; e sabemos infinitamente mais sobre como as crianças aprendem do que
sobre como os adultos aprendem. Isso talvez aconteça porque os estudos sobre aprendizagem
foram inicialmente realizados por psicólogos experimentais cujos princípios exigem o controle
das variáveis. É óbvio que as condições nas quais os animais aprendem estão sob maior controle
do que as condições nas quais as crianças aprendem; e as condições nas quais as crianças
aprendem são muito mais controláveis do que as dos adultos. A verdade é que muitas das teorias
"científicas" da aprendizagem derivam dos estudos feitos sobre a aprendizagem de animais e
crianças.
PROPONENTES E INTÉRPRETES
Em geral, há dois tipos de literatura sobre teorias da aprendizagem: aquela produzida por
proponentes de teorias (que costumam ter uma visão única) e aquela produzida pelos intérpretes
de teorias (que costumam ser conciliadores). Reconhecidamente, a distinção entre proponentes e
intérpretes não é completa. Por exemplo, alguns teóricos, como Pressey, Estes, Lorge, Gagne,
Hilgard e Huhlen, fizeram contribuições aos dois tipos.
A Tabela 3-1 apresenta uma lista histórica dos principais proponentes e intérpretes da
literatura da teoria da aprendizagem. A fim de manter a lista relativamente curta, definimos
como "principais" aqueles que tive ram o maior impacto sobre o pensamento dos outros. Aqueles
que realizaram contribuições em ambos os tipos foram classificados em colunas que melhor
representam seu trabalho. Para conferir um sentido de evolução histórica, os teóricos foram
listados mais ou menos na ordem em que apareceram na literatura.

Proponentes e intérpretes da teoria da aprendizagem

TIPOS DE TEORIAS
A proliferação de proponentes representa um dos principais desafios para os intérpretes na
busca por algum tipo de ordem para as teorias da aprendizagem. Pesquisadores realizaram
esforços consideráveis em suas tentativas de estruturar o sistema. Entretanto, nenhuma
classificação unificada surgiu de seus esforços iniciais. Por exemplo, Hilgard e Bower
identificam 11 categorias de teorias, McDonald identifica seis e Gage nomeia três. As 11

categorias de Hilgard e Bower (1996) são:
Em sua análise, McDonald (1964, pp. 1-26) desmembra as teorias em seis categorias:
``Field Theory.
Gage (1972, p. 19) identifica três famílias das teorias da aprendizagem: (1) condicionamento,
(2) modelagem e (3) cognitivo. Kingsley e Garry (1957, p. 83) apresentam dois grupos: (1)

associação ou estímulo-resposta (Thorndike, Guthrie e Hull) e (2) teoria de campo (Lewin,
Tolman e os psicólogos da Gestalt). Taba (1962, p. 80) concorda com os dois grupos de famílias,
mas usa denominações diferentes: (1) associacionismo ou teorias behavioristas e (2) teorias
organísmicas, Gestalt e de campo.
O trabalho de Hilgard e Bower talvez seja o que tenha maior abrangência de interpretação até
hoje. A frustração dos autores para ordenar as categorias distintas de teorias em um padrão está
claramente expressa em seu trabalho.
As teorias de aprendizagem se classificam em duas grandes famílias: teorias
behavioristas/conexionistas e teorias cognitivas/da Gestalt, mas nem todas as teorias pertencem a
essas duas famílias. Entre as teorias behavioristas, temos teorias tão distintas quanto as de
Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner e Hull. As teorias cognitivas incluem pelo menos os trabalhos
de Tolman e os dos psicólogos clássicos da Gestalt. As teorias do funcionalismo, psicodinâmica e
as teorias probabilísticas dos construtores de modelos não são completa ou claramente
classificáveis nesses termos. As distinções entre as duas famílias de teorias não estão baseadas
apenas em diferenças dentro de teorias de aprendizagem; há outras questões específicas sobre as
quais as teorias dentro de uma mesma família podem diferir (Hilgard e Bower, 1966, p. 8).
Obviamente, até agora, os intérpretes não foram bem-sucedidos na organização do campo de
teorias de aprendizagem de forma realmente determinante - pelo menos não de maneira a
satisfazer a maioria deles, e certamente não a Knowles. Então, em 1970, dois psicólogos de
desenvolvimento, Hayne W. Reese e Willis F. Overton, apresentaram uma maneira de
conceitualizar as teorias em termos de modelos mais amplos: o modelo mecanicista ou
elemental, e o modelo organísmico ou holístico. Então, as coisas começaram a ficar mais claras.
Modelos de Desenvolvimento do Conceito de Parte e Todo
Reese e Overton (1970) propõem que "qualquer teoria pressupõe um modelo mais geral
segundo o qual os conceitos teóricos são formulados" (p. 117). Os modelos mais gerais são as
visões do mundo ou sistemas metafísicos que constituem os modelos básicos das características
essenciais da humanidade e da natureza da realidade.
Dois sistemas que são difundidos tanto nas ciências sociais quanto físicas são a visão elementar
de mundo, em que a máquina é a metáfora básica, e a visão holística de mundo, em que a
metáfora básica é o organismo - o sistema vivo organizado, apresentado à experiência em
múltiplos formatos. Ver a Tabela 3-2.
O modelo elemental representa o universo como um sistema composto de partes discretas
operando em um campo espaço-temporal. Essas peças - partículas elementares em movimento -
e suas relações formam a realidade básica para a qual todos os outros fenômenos mais
complexos são reduzidos em última análise. Quando as forças são aplicadas na operação do
sistema, ocorre uma sequência de eventos encadeados; e, uma vez que essas forças são as únicas
causas eficientes ou imediatas dos eventos, é possível fazer uma previsão completa - em

princípio. Como Reese e Overton (1970) apontam, "a consequência de o universo ser
representado dessa maneira é ficar eminentemente suscetível à quantificação" (p. 131).
Visões de mundo ou sistemas metafísicos
O modelo holístico representa o universo como um organismo unitário, interativo e em
desenvolvimento. Ele considera que a essência da substância é a atividade, e não a partícula
elementar estática. De acordo com esse ponto de vista, um elemento nunca pode ser semelhante
ao outro e, portanto, repudia-se a lógica de descobrir a realidade de acordo com a ideia analítica
de reduzir as várias diferenças qualitativas a uma. No lugar dessa lógica, usa-se a busca pela
unidade; isto é, um universo pluralista é substituído por um monístico, e é a diversidade que
constitui a unidade. Assim, a unidade é encontrada na multiplicidade, o ser é encontrado no
tornar-se e a constância é encontrada na mudança (Reese e Overton, 1970, p. 133).
O todo é, portanto, de natureza orgânica e não mecânica. "A natureza do todo, em vez de ser a
soma de suas partes, é pressuposta pelas partes e o todo constitui a condição do significado e
existência das partes" (Reese e Overton, 1970). Da mesma forma, a causa eficiente é substituída
pela causa formal - a causa pela natureza essencial da forma. Logo, a possibilidade de um
universo preditivo e quantificável é excluída.
Quando aplicada à esfera da epistemologia e psicologia, essa visão de mundo resulta em um
modelo de organismo de humanos inerente e espontaneamente ativo. Ele enxerga as pessoas
como um organismo ativo, e não reativo, como uma fonte de atos, em vez de uma coleção de
atos iniciada por forças externas. Ele também representa indivíduos como uma entidade
organizada.
Uma configuração de partes que deriva seu significado, sua função, a partir do todo no qual
está inserida. A partir desse ponto de vista, os conceitos de estrutura e função psicológicas, ou
meios e fins, tornam-se centrais, e não derivados. São feitas perguntas para descobrir os
princípios da organização, para explicar a natureza e relação das partes e do todo, das
estruturas e funções, em vez de investigar a derivação destes a partir de processos
elementares.

O indivíduo que aceita esse modelo tende a enfatizar mais a importância de processos do
que de produtos, e mais a mudança qualitativa do que a quantitativa... Além disso, ele tende a
enfatizar a importância do papel que a experiência desempenha para facilitar ou inibir o curso
do desenvolvimento, e não o efeito do treinamento como fonte de desenvolvimento (Reese e
Overton, 1970, pp. 133-134).
Com esse conjunto de conceitos e os anteriores como modelo de referência, passaremos
agora a uma breve análise das teorias sobre aprendizagem derivadas dos estudos sobre
aprendizagem feitos em animais e crianças.
Teorias Baseadas no Modelo Elemental
Enquanto John B. Watson (1878-1958) é considerado o pai do behaviorismo, Edward L.
Thorndike realizou a primeira investigação sistemática nos Estados Unidos sobre o fenômeno que
chamamos aprendizagem. Foi um estudo de aprendizagem em animais, relatado inicialmente no
livro Animal Intelligence, publicado em 1898.
Thorndike acreditava que os aprendizes inexperientes eram organismos vazios que respondiam
aleatória e automaticamente a estímulos aleatórios e automáticos. Uma resposta específica está
conectada a um estímulo específico quando ela é recompensada. Nessa situação, o estímulo, S,
está sob o total controle do experimentador (ou professor) e, em grande parte, também está a
resposta, R, pois tudo o que o experimentador tem de fazer para conectar esse R específico a um
S específico é recompensar o R quando o organismo realizá-lo. Essa associação entre impressões
sensoriais e impulsos para a ação passou a ser conhecida como um laço ou uma conexão.
Portanto, o sistema de Thorndike já foi chamado de psicologia da conexão ou conexionismo, e foi
a psicologia da aprendizagem original do estímulo-resposta (ou S-R, Stimulus-Response).
Thorndike desenvolveu três leis que, segundo ele, orientavam a aprendizagem de animais e
seres humanos:
1.A lei da prontidão (as circunstâncias sobre as quais um aprendiz tende a estar satisfeito ou
irritado, a aceitar ou rejeitar);
2.A lei do exercício (o fortalecimento das conexões com a prática); e
3.A lei do efeito (o fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexão como resultado de suas
consequências).
Durante sua vida longa e produtiva (ele faleceu em 1949), e com a ajuda de vários
colaboradores, tanto amistosos quanto críticos, o sistema de pensamento de Thorndike tornou-se
mais refinado e elaborado. Ele forneceu a subfundação das teorias behavioristas da
aprendizagem.
Enquanto Thorndike conduzia seu trabalho sobre conexões nos Estados Unidos, o fisiologista
russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experimentos que resultaram no conceito de reflexos

condicionados. Hilgard e Bower (1966) descrevem seu experimento clássico:
Quando uma carne pulverizada é colocada na boca de um cachorro, ocorre a salivação; o
alimento é o estímulo incondicionado e a salivação é o reflexo incondicionado. A seguir, um
estímulo arbitrário, como um feixe de luz, é associado com a apresentação da comida. Por
fim, após a repetição e se as relações de tempo es tiverem corretas, a luz provocará a
salivação independentemente do alimento; a luz é o estímulo condicionado e a resposta a ele é
o reflexo condicionado (p. 48).
O trabalho de Pavlov resultou em um sistema que foi denominado condicionamento clássico,
para distingui-lo de outras evoluções posteriores em condicionamento instrumental e
condicionamento operante. Dentro desse sistema, ele desenvolveu vários conceitos e técnicas
auxiliares que foram incorporados ao sistema behaviorista. Esses conceitos são reforço, extinção,
generalização e diferenciação. No reforço, um reflexo condicionado é estabelecido quando o
estímulo condicionado é fornecido e seguido repetidamente com o estímulo e a resposta
incondicionada em intervalos de tempo adequados. A extinção ocorre quando o reforço é
descontinuado e o estímulo condicionado é apresentado sozinho, desacompanhado do estímulo
incondicionado. A resposta condicionada vai diminuindo gradualmente até desaparecer. Ela se
torna "extinta". Na generalização, um reflexo condicionado provocado por um estímulo também
pode ser induzido por outros estímulos, não necessariamente semelhantes ao primeiro. Um quarto
conceito básico que Pavlov desenvolveu foi a diferenciação. Na diferenciação, a generalização
inicial é superada pelo método de contrastes em que um dos pares de estímulos é reforçado
regularmente enquanto o outro não é; no fim, o reflexo condicionado ocorre apenas para o
estímulo positivo (reforçado) e não para o estímulo negativo (não-reforçado).
Os behavioristas, de então e de agora, tinham e têm em comum a convicção de que uma
ciência da psicologia precisa estar baseada em um estudo do explicitamente observável: estímulo
físico, os movimentos musculares e as secreções glandulares que eles estimulam, e os produtos
ambientais que se seguem. Os behavioristas discordam em relação ao que pode ser deduzido
além do que é mensurado, mas todos excluem a autoobservação (Hilgard e Bower, 1966, p. 75).
Watson destacou os estímulos cinestésicos como os integradores da aprendizagem animal e,
ao aplicar esse conceito aos seres humanos, formulou a hipótese de que o pensamento era apenas
a fala implícita - que instrumentos sensíveis o bastante poderiam detectar movimentos da língua
ou outros movimentos que acompanham o pensamento.
Edward R. Guthrie (1886-1959) expandiu os trabalhos de Thorndike, Pavlov e Watson e
adicionou o princípio da contigüidade de indicação e resposta. Ele definiu sua única lei de
aprendizagem, "a partir da qual tudo sobre a aprendizagem se torna compreensível", da seguinte
maneira: "Uma combinação de estímulos que acompanhem um movimento tem a tendência,
quando repetida, a provocar o mesmo movimento" (Hilgard e Bower, 1966, p. 77). Em seu
trabalho subsequente, Guthrie colocou ainda mais ênfase no papel desempenhado pelo aprendiz
na seleção dos estímulos físicos aos quais ele reagiria; por isso, a atenção ou o comportamento de

monitoração que acontece antes que a associação ocorra tornou-se importante.
O sistema de pensamento de Guthrie foi posteriormente esclarecido e formalizado por seus
alunos, Voeks e Sheffield, mas o próximo grande avanço da psicologia behaviorista foi resultado
do trabalho de B. F. Skinner e seus colaboradores. Derivam de seu trabalho a tecnologia da
educação da instrução programada e as máquinas de ensinar tão populares na década de 1960.
As ideias de Skinner estão resumidas no Capítulo 4.
Outro avanço na psicologia behaviorista que ocorreu durante as décadas intermediárias do
século XX foi a construção da teoria do comportamento sistemático de Clark L. Hull e seu
aprofundamento por Miller, Mowrer, Spence e outros. A teoria de Hull se origina
conceitualmente da de Thorndike, na medida em que ele adotou o reforço como uma
característica essencial da aprendizagem. Hull construiu uma teoria matemáticodedutiva
complexa em torno da ideia central de que há variáveis intervenientes no organismo, as quais
influenciam a resposta que irá ocorrer após o início de um estímulo. Ele desenvolveu 16
postulados sobre a natureza e a operação dessas variáveis, e definiu-as em termos tão precisos
que elas foram rapidamente submetidas a testes quantitativos. Veja a seguir a avaliação de
Hilgard e Bower (1966) sobre o efeito do trabalho de Hull:
Deve-se reconhecer que o sistema de Hull, para sua época, era o melhor que existia - não
necessariamente o mais próximo da realidade psicológica, não necessariamente aquele cujas
generalizações eram as mais prováveis de se perpetuar -, mas aquele desenvolvido com
maior detalhamento, com o esforço mais cuidadoso em ser consistentemente quantitativo e
mantido em contato próximo com testes empíricos em todos os pontos... sua principal
contribuição talvez esteja não em sua substância, e sim no ideal que ela definiu para um
sistema psicológico genuinamente sistemático e quantitativo muito diferente das escolas que,
por muito tempo, afligiram a psicologia (p. 187).
Não há dúvida de que o trabalho de Hull encorajou a onda de modelos matemáticos de
aprendizagem que foram desenvolvidos após 1950 por Estes, Burke, Bush, Mosteller e outros. É
importante destacar que estas não são, por si, teorias de aprendizagem, mas representações
matemáticas de teorias significativas.
Teorias Baseadas no Modelo Holístico
Em 1896, John Dewey lançou o primeiro protesto direto contra o modelo elemental dos
associacionistas. Apesar de seu trabalho ser classificado dentro da filosofia educacional, e não da
teoria de aprendizagem, sua ênfase no papel do interesse e do esforço e na motivação da criança
para resolver os próprios problemas se tornou o ponto de partida para uma linha de teorias que
recebeu o nome de funcionalismo. Traduzido para as práticas em sala de aula, o funcionalismo
trouxe a base conceitual para a educação progressiva, que, como afirmam Hilgard e Bower
(1966), "em seu lado mais positivo, foi a incorporação do ideal de crescimento rumo à
independência e ao autocontrole através da interação com um ambiente adequado para o nível
de desenvolvimento da criança" (p. 299).

O espírito de experimentalismo promovido pelo funcionalismo se reflete no trabalho de
teóricos da aprendizagem como Woodworth, Carr, McGeogh, Melton, Robinson e Underwood. A
essência do funcionalismo foi resumida por Hilgard e Bower (1966, pp. 302-304):
1.O funcionalista é tolerante, mas crítico.
2.O funcionalista prefere continuidade a descontinuidades ou tipologias.
3.0 funcionalista é um experiencialista.
4.O funcionalista favorece o associacionismo e o ambientalismo.
De certa forma, Edward C. Tolman (1886-1959) representa uma conexão entre os modelos
elemental e holístico. Seu sistema era comportamen tal, pois rejeitava a introspecção como
método para a ciência psicológica, mas era um behaviorismo do todo e não molecular - um
comportamento que tem propriedades distintas, a serem identificadas e descritas
independentemente dos processos musculares, glandulares ou neurais por trás delas. O mais
importante, no entanto, é que ele entendia o comportamento como intencional - regulado de
acordo com fins objetivamente determinados. O propósito é, naturalmente, um conceito
organísmico. Tolman rejeitava a ideia de que a aprendizagem é a associação de respostas
específicas a estímulos específicos. Em contraste com os associacionistas, que acreditavam que o
que é aprendido é a resposta ou a sequência de respostas que resultam em recompensa, Tolman
acreditava que o que é aprendido é o caminho para o objetivo. Ele acreditava que organismos,
em seus respectivos níveis de habilidade, são capazes de reconhecer e aprender os
relacionamentos entre sinais e objetivos desejados; em resumo, eles percebem a importância dos
sinais (Kingsley e Garry, 1957, p. 115). Tolman chamou essa teoria de behaviorismo intencional.
A ruptura mais completa com o behaviorismo ocorreu no final do primeiro quarto do século
XX, com a incorporação da noção de aprendizagem por insight nas teorias da Gestalt dos
alemães Wertheimer, Koffka e Kohler. Esses teóricos discordaram da teoria de que toda a
aprendizagem consistia na simples conexão das respostas ao estímulo, insistindo que a
experiência é sempre estruturada, que reagimos não só a um conjunto de detalhes individuais,
mas a um padrão complexo de estímulos. E é preciso perceber estímulos como todos
organizados, não como partes desconexas. O aprendiz costuma organizar seu campo perceptivo
de acordo com quatro leis:
1.A lei da proximidade. As partes de um padrão de estímulo que estão unidas ou próximas
tendem a ser percebidas em grupos; portanto, a proximidade das partes no tempo e espaço afeta
a organização de campo do aprendiz.
2.A lei da similaridade e familiaridade. Objetos semelhantes em forma, formato, cor ou
tamanho tendem a ser agrupados de acordo com a percepção; a familiaridade com um objeto
facilita o estabelecimento de um padrão figura-fundo. (Está relacionada a essa lei a visão
gestaltista da memória como a persistência dos traços no cérebro que permite uma transferência

de experiências anteriores para atuais. Eles consideram que esses traços não são estáticos, mas
modificados por um processo contínuo de integração e organização.)
3.A lei do fechamento. Os aprendizes tentam atingir um estado final satisfatório de equilíbrio; as
formas incompletas, partes em falta e lacunas de informação, são preenchidas por quem as
percebe (Kingsley e Garry [1957] observam que "o fechamento está para a psicologia Gestalt
como a recompensa está para a teoria da associação" [p. 109]).
4.A lei da continuidade. A organização da percepção tende a ocorrer de tal maneira que uma
linha reta parece continuar como uma linha reta, um círculo partido como um círculo e um
quadrado de três lados como um quadrado completo.
A psicologia Gestalt é classificada pela maioria dos especialistas como parte da família das
teorias de campo - teorias que propõem que o padrão total ou campo de forças, estímulos ou
eventos determinam a aprendizagem.
Kurt Lewin (1890-1947) desenvolveu o que ele próprio chamou de teoria de campo. Usando
os conceitos topológicos da geometria, Lewin conceituou cada indivíduo como existindo em um
espaço de vida em que várias forças operam. Dentro desse espaço de vida, estão características
do ambiente às quais o indivíduo reage, como objetos materiais encontrados e manipulados,
pessoas que ele encontra, e pensamentos, tensões, objetivos e fantasias particulares. O
comportamento é o produto da interação dessas forças, a direção e a força relativa de cada uma
podem ser representadas pela geometria dos vetores. A aprendizagem ocorre como resultado da
mudança nas estruturas cognitivas produzidas por mudanças em dois tipos de forças: (1)
mudança na estrutura do próprio campo cognitivo ou (2) mudança nas necessidades ou
motivações internas do indivíduo. Devido à ênfase da teoria no campo imediato de forças, a
ênfase está mais na motivação do que em qualquer uma das teorias anteriores. Lewin acreditava
que o sucesso era uma força motivadora mais potente do que a recompensa e dedicou atenção
aos conceitos do envolvimento do ego e nível de aspiração como forças que afetam o sucesso.
Ele via a mudança na atratividade relativa de um objetivo em relação ao outro, que ele chamava
de valência, como outra variável que afetava a motivação. Já que algumas das forças mais
poderosas que afetam o campo psicológico de um indivíduo são as outras pessoas, Lewin passou
a se interessar pela dinâmica de grupo e institucional; e, como será mostrado mais tarde, é na
dimensão da educação que sua maior influência é percebida. Os avanços na abordagem teórica
de campo apareceram mais recentemente sob diversas nomenclaturas: psicologia
fenomenológica, psicologia perceptual, psicologia humanista e psicologia da terceira força.*
Grande parte de seu trabalho foi realizada com adultos e, portanto, receberá mais atenção em
capítulos futuros. Já que os fenomenologistas estudam o desenvolvimento progressivo da mente -
ou, como insistiriam nossos contemporâneos, da pessoa-, eles enxergam os seres humanos como
organismos que buscam perpetuamente maior adequação pessoal. O desejo por autoatualização
é a força propulsora que move todo o comportamento humano.
Dois fenomenologistas, Arthur Combs e Donald Snygg, focaram na aprendizagem de crianças
e no papel de seus educadores; suas conclusões trazem significados importantes para as teorias de

aprendizagem. O espírito do sistema de pensamento de Combs e Snygg pode ser apreendido a
partir de declarações de Pittenger e Gooding (1971):
•Uma pessoa se comporta dentro do que é considerado real para ela e de acordo com o que
está relacionado a ela no momento da ação (p. 130).
•A aprendizagem é o processo de descoberta da relação pessoal de um indivíduo com pessoas,
coisas e ideias. Esse processo resulta em e de uma diferenciação do campo de fenômenos do
indivíduo (p. 136).
•Uma diferenciação mais profunda do campo fenomenológico ocorre quando o indivíduo
reconhece algum grau de inadequação de uma organização presente. Quando é necessária uma
mudança para manter ou enriquecer o self do fenômeno, ela é realizada pelo indivíduo como a
coisa certa e adequada a ser feita. O papel do professor é facilitar esse processo (p. 144).
•Dados um organismo saudável, influências ambientais positivas e um conjunto não-restritivo de
percepções do self, parece não haver um fim previsível para as percepções possíveis ao
indivíduo (pp. 150-151).
•A transferência consiste em considerar as diferenciações atuais e usá-las como primeiras
aproximações na relação do self com situações novas (p. 157).
•A aprendizagem é permanente, na medida em que gera problemas que podem ser
compartilhados por outros e até onde o próprio compartilhar contínuo é enriquecedor (p. 165).
Dois outros estudiosos contemporâneos, Jean Piaget e Jerome Bruner, tiveram impacto
considerável no pensamento sobre aprendizagem, embora não sejam exatamente teóricos da
aprendizagem. Seu enfoque está na cognição e teoria da instrução. Piaget conceituou o processo
do desenvolvimento da cognição e pensamento nos estágios evolucionários. De acordo com
Piaget, o comportamento do organismo humano se inicia com a organização de reações
sensório-motoras e se torna mais inteligente conforme a reação aos objetos se torna
progressivamente mais inter-relacionada e complexa. O pensamento é possível após o
desenvolvimento da linguagem e, com ele, uma nova organização mental. Esse desenvolvimento
envolve os seguintes períodos evolucionários (Piaget, 1970, pp. 30-33):
1.A formação da função simbólica ou semiótica (entre os 2 e 7 ou 8 anos). O indivíduo é capaz
de representar objetos ou eventos que não são perceptíveis no momento ao evocá-los por meio
de símbolos ou sinais diferenciados.
2.A formação de operações mentais concretas (entre os 7 ou 8 anos até 11 ou 12 anos). Nesse
estágio, são características a associação e dissociação de classes; as fontes de classificação; o
estabelecimento de relações; correspondências, e assim por diante.
3.A formação do pensamento conceitual ou operações formais (entre os 11 ou 12 anos até a
adolescência). "Esse período se caracteriza pela conquista de um novo modo de raciocínio, que

não se limita exclusivamente a lidar com objetos ou realidades diretamente representáveis, mas
também emprega `hipóteses"' (Piaget, 1970, pp. 30-33).
Algumas críticas foram feitas à rígida escala etária e à minimização das diferenças
individuais no esquema de Piaget; contudo, sua concepção de estágios evolucionários acrescenta
uma dimensão que, no geral, não recebe muita atenção das teorias de aprendizagem
estabelecidas.
Jerome Bruner também se interessou pelo processo de crescimento intelectual, e seus
benchmarks estão descritos no Capítulo 2. Seu principal interesse, entretanto, recai sobre a
estruturação e o sequenciamento do conhecimento, e sua tradução em uma teoria de instrução.
Bruner, entretanto, não tem uma teoria básica sobre o ato de aprender, que ele considera
envolver três processos quase simultâneos: (1) aquisição de novas informações, que geralmente
contradizem ou substituem o conhecimento anterior da pessoa, mas que, no mínimo, é um
refinamento desse conhecimento; (2) transformação, ou o processo de manipular conhecimento,
para que se encaixe em tarefas novas; e (3) avaliação, ou verificar se a maneira que a pessoa
processou a informação é adequada para a tarefa (Bruner, 1960, pp. 48-49). Retornaremos a
essa teoria de instrução em um capítulo posterior.
As principais críticas que Piaget, Bruner e outros teóricos cognitivistas recebem dos
defensores do modelo holístico são que eles não se mostram equilibrados por enfatizar de
maneira exagerada as habilidades cognitivas em detrimento do desenvolvimento emocional; que
eles se preocupam com os motivos agressivos, agênticos e autônomos; e que eles se preocupam
com a obtenção do conceito, excluindo a formação ou invenção do mesmo (fones, 1968, p. 97).
Nos anos que se seguiram às declarações de Piaget, novos caminhos foram abertos nas áreas
de pesquisa relacionadas à aprendizagem, como a neurofisiologia (M. Boucouvalas, K. H.
Pribrain, G. A. Miller, J. E. Delefresnaye, H. E. Harlow, D. P. Kimble, W. G. Walter, D. E.
Wooldridge, J. Z. Young); modelagem matemática (R. C. Atkinson, R. R. Bush, W. K. Estes, R. D.
Luce, E. Restle); processamento de informações e cibernética (H. Borko, E. A. Feigenbaum, B.
E. Green, W. R. Reitman, K. M. Sayre, M. Yovitts, J. Singh, K. O. Smith); criatividade (J. P.
Guilford, R. P. Crawford, J. E. Drevdahl, A. Meadow, S. J. Parnes, J. W. Getzels, P. W. Jackson);
e psicologia ecológica (R. G. Barker, P. V. Gump, H. E. Wright, E. P. Willems, H. L. Raush).
RESUMO
A literatura sobre teoria da aprendizagem se classifica em dois tipos: as teorias elaboradas
pelos proponentes e as elaboradas por intérpretes. Vários proponentes de teorias realizaram
esforços coordenados para impor ordem ao sistema das teorias de aprendizagem. Entre eles,
estão Hilgard e Bower, McDonald e Gage. Foram Reese e Overton, contudo, que conceituaram
com sucesso as teorias dentro de um constructo maior - o conceito de modelos de
desenvolvimento. Reese e Overton postularam que "qualquer teoria pressupõe um modelo mais
geral de acordo com o qual os conceitos teóricos são formulados". Partindo dessa premissa, eles

desenvolveram o modelo elemental e os modelos holísticos de indivíduos. Entre as teorias
baseadas no modelo elemental, estão o conexionismo de Thorndike, o condicionamento clássico
de Pavlov e o behaviorismo de Watson. Outras teorias dentro dessa categoria foram as
desenvolvidas por Guthrie, que resultaram tanto no princípio da contiguidade de indicação e
resposta quanto numa ênfase na importância do comportamento de atenção. Foi o trabalho de
Guthrie que gerou pesquisas adicionais por Voeks, Sheffield, Skinner, assim como a teoria do
comportamento sistemático de Hull. O behaviorismo foi exclusivamente americano e espelhou a
filosofia da virada do século com a qual as pessoas poderiam atingir grandes realizações se
tivessem oportunidade (estímulo), iniciativa individual (resposta) e tratamento justo
(recompensas).
Em paralelo a esses esforços, estavam os modelos holísticos. Foi o trabalho de Dewey que deu
início a uma linha teórica chamada funcionalismo. Tolman, no entanto, ligou as psicologias
cognitiva e comportamental a uma teoria que chamou de behaviorismo intencional. As teorias da
Gestalt, classificadas pela maioria dos intérpretes como parte da família das teorias de campo,
ficaram paralelas ao behaviorismo. As notáveis teorias de campo pelas quais Lewin se
interessava profundamente - dinâmica de grupo e institucional - influenciaram significativamente
sua dimensão educacional. Descobertas recentes na abordagem da teoria de campo surgiram sob
os rótulos de psicologia fenomenológica, psicologia perceptual, psicologia humanista e psicologia
cognitiva.
3.1Discuta por que tantas teorias de aprendizagem foram criadas.
3.2Qual é o valor de se pensar em termos de todo e partes em relação à aprendizagem?
3.3Quais são alguns dos pontos importantes derivados dos modelos elementais de teoria da
aprendizagem?
3.4Quais são alguns dos pontos importantes derivados dos modelos holísticos de teoria da
aprendizagem?

Até recentemente, houve poucas teorias, pesquisas e trabalhos sobre a aprendizagem de
adultos. Esse é um fato curioso, já que a educação de adultos é uma preocupação da humanidade
há muito tempo. Mesmo assim, por vários anos, o adulto aprendiz foi seguindo como uma espécie
negligenciada.
A falta de pesquisas nessa área é surpreendente, se considerarmos que todos os grandes
mestres dos tempos antigos - Confúcio e Lao Tsé na China, os profetas hebreus e Jesus nos
tempos bíblicos; Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga, e Cícero, Evelídio e Quintiliano
na Roma antiga - foram professores de adultos, não de crianças. As experiências desses mestres
aconteceram com adultos e, portanto, eles desenvolveram um conceito muito distinto do processo
ensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a educação formal. Esses
professores notáveis acreditavam que a aprendizagem era um processo de investigação mental, e
não a recepção passiva de conteúdos transmitidos. Por esse critério, eles desenvolveram técnicas
para envolver os alunos com a investigação. Os antigos chineses e hebreus inventaram o que
chamamos hoje de estudo de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreve
uma situação, geralmente na forma de parábola, e juntamente com o grupo explora suas
características e possíveis soluções. Os gregos criaram o que chamamos hoje de diálogo
socrático, em que o líder ou membro do grupo propõe uma pergunta ou dilema e os membros do
grupo reúnem suas ideias e experiência em busca de uma resposta ou solução. Os romanos
confrontavam mais os membros do grupo: eles apresentavam desafios que forçavam os
membros do grupo a declarar sua posição e então defendê-la.
Na Europa, no século VII, as escolas estavam organizadas para o ensino de crianças,
primordialmente para preparar jovens meninos para o sacerdócio. Por esse motivo, elas
passaram a ser conhecidas como escolas catedrais e monásticas. Como a principal missão desses
professores era doutrinar os alunos sobre crenças, fé e rituais da igreja, eles desenvolveram um
conjunto de pressupostos sobre aprendizagem e estratégias de ensino que recebeu o nome de
pedagogia, que significa literalmente "a arte e ciência de ensinar crianças" (derivada da palavra
grega paid, que significa "criança", e agogus, "líder de"). Esse modelo de educação persistiu até
chegar ao século XX, e foi a base para organizar o sistema educacional dos Estados Unidos.
Pouco tempo depois do término da Primeira Guerra Mundial, começou a surgir, tanto nos

Estados Unidos quanto na Europa, um conjunto crescente de ideias sobre as características
distintas dos aprendizes adultos. Mas foi só nas últimas décadas que essas ideias evoluíram e
formaram um modelo integrado de aprendizagem de adultos. É fascinante delinear esse processo
evolucionário nos Estados Unidos.
DUAS CORRENTES DE INVESTIGAÇÃO
Com o início da Associação Americana para Educação de Adultos em 1926 e o
provisionamento de recursos volumosos para pesquisa e publicações da Carnegie Corporation of
New York, podemos discernir duas correntes de investigação. Uma delas pode ser classificada
como a corrente científica e a outra, a corrente artística ou intuitiva/reflexiva. A corrente
científica busca descobrir novos conhecimentos por meio da investigação rigorosa (e geralmente
experimental), e foi proposta por Edward L. Thorndike com a publicação de seu Adult Learning
em 1928. O título dá margem a interpretações errôneas, já que Thorndike não estava preocupado
com os processos de aprendizagem de adultos, e sim com a habilidade de aprendizagem. Seus
estudos demonstram que os adultos podiam, na realidade, aprender, o que foi importante, pois
isso forneceu uma fundamentação científica para um campo que anteriormente estava
fundamentado na crença pura de que os adultos podiam aprender. Outras obras que contribuíram
para essa corrente na década seguinte foram o Adult Interests, de Thorndike, em 1935, e Adult
Abilities, de Herbert Sorenson, em 1938. No início da Segunda Guerra Mundial, os educadores de
adultos já tinham evidências científicas de que os adultos podiam aprender e que eles tinham
interesses e habilidades diferentes dos das crianças.
Por outro lado, a corrente artística, que busca descobrir novos conhecimentos por meio da
intuição e da análise da experiência, se preocupava com a maneira como os adultos aprendem.
Essa corrente de investigação foi lançada com a publicação de The Meaning o f Adult Education,
de Eduard C. Lindeman, em 1926. Lindeman (1926) estava profundamente influenciado pela
filosofia educacional de John Dewey, e estabeleceu os alicerces para uma teoria sistemática
sobre a aprendizagem de adultos com declarações visionárias como:
A abordagem para a educação de adultos ocorrerá por meio de situações, e não de
disciplinas. Nosso sistema acadêmico se desenvolveu na ordem inversa: as disciplinas e os
professores são o ponto de partida; os alunos vêm em segundo lugar. Na educação
convencional, espera-se que o aluno ajuste-se a um currículo estabelecido; na educação de
adultos, o currículo é construído em torno das necessidades e dos interesses do aluno. Cada
adulto se vê em situações específicas em relação a seu trabalho, lazer, vida em família, vida
em comunidade etc. - situações que pedem ajustes. É nesse ponto que se inicia a educação de
adultos. O assunto é trazido para a situação, é posto em prática quando necessário. Os
materiais didáticos e os professores desempenham um papel novo e secundário nesse tipo de
educação; eles devem ceder lugar à importância primária dos aprendizes (pp. 8-9).
O recurso de maior valor na educação de adultos é a experiência do aprendiz. Se educação
é vida, então vida também é educação. Grande parte da aprendizagem consiste na substituição

indireta da experiência e no conhecimento de outra pessoa. A psicologia está nos ensinando,
contudo, que aprendemos o que fazemos, e que, portanto, toda a educação genuína continuará
fazendo e pensando junto (...) A experiência é o livro didático vivo do adulto aprendiz (pp. 9-
10 ).
O ensino autoritário, exames que boicotam ideias originais, fórmulas pedagógicas rígidas -
nada disso tem lugar na educação de adultos (...) Grupos reduzidos de adultos que desejam
manter sua mente jovem e vigorosa, que começam a aprender ao confrontarem situações
pertinentes, que se aprofundam no reservatório de sua experiência antes de recorrer a textos e
fatos secundários, que são conduzidos na discussão por professores, os quais também são
buscadores de sabedoria, e não de oráculos: isso constitui o cenário para a educação de
adultos, a busca moderna para o sentido da vida (pp. 10-11).
A teoria de aprendizagem de adultos apresenta desafios aos conceitos estáticos de
inteligência, às limitações padronizadas da educação convencional e à teoria que restringe os
recursos educacionais a uma classe intelectual. Os defensores do status quo na educação
costumam afirmar que a maioria dos adultos não está interessada em aprender, não está
motivada para a educação continuada; se eles tivessem esses incentivos, naturalmente
tirariam proveito das várias oportunidades educacionais gratuitas que são oferecidas pelos
órgãos públicos. Esse argumento foge da pergunta e interpreta o problema de maneira
equivocada. Nunca saberemos o quanto os adultos desejam conhecer a si mesmos e o mundo
no qual vivem até que a educação fuja dos padrões de conformidade. A educação de adultos
é uma tentativa de descobrir um novo método e criar um novo incentivo para a aprendizagem;
suas implicações são qualitativas, não quantitativas. Os aprendizes adultos são exatamente
aqueles cujas ambições intelectuais são menos propensas a serem estimuladas pelas
exigências rígidas e inflexíveis das instituições autoritárias e convencionais da aprendizagem
(pp. 27-28).
A educação de adultos é um processo por meio do qual os aprendizes se tornam
conscientes da experiência significativa. O reconhecimento da importância leva à avaliação.
Os significados acompanham a experiência quando sabemos o que está acontecendo e qual
importância o evento tem para nossa personalidade (p. 169).
Dois outros trechos extraídos dos escritos de Lindeman exploram essas ideias:
Concebo a educação de adultos em termos de uma nova técnica para aprendizagem, uma
técnica tão essencial para o estudante universitário quanto para o trabalhador braçal analfabeto.
Ela representa um processo por meio do qual o adulto se torna consciente de sua experiência e a
avalia. Para fazer isso, ele não pode começar a estudar "disciplinas" na esperança de que algum
dia essas informações sejam úteis. Pelo contrário, ele começa dando atenção a situações em que
ele se encontra, a problemas que trazem obstáculos para sua autorrealização. Usam-se fatos e
informações das diversas esferas do conhecimento, não para fins de acumulação, mas por
necessidade de solucionar problemas. Nesse processo, o professor encontra uma nova função.
Ele não é mais o oráculo que fala a partir do palco de autoridade, e sim o guia, aquele que aponta

o caminho e também participa da aprendizagem de acordo com a vitalidade e a relevância de
seus fatos e experiências. Em resumo, esse é meu conceito de educação de adultos: um
empreendimento cooperativo de aprendizagem não-autoritária e informal, cujo principal
propósito é descobrir o significado da experiência; uma busca da mente que se aprofunda nas
raízes das pré-concepções que formam nossa conduta; uma técnica de aprendizagem para
adultos que torna a educação coexistente com a vida e, por consequência, eleva essa vida ao
nível de experiência cheia de aventura (Gessner, 1956, p. 160).
Uma das principais distinções entre educação convencional e de adultos é encontrada no
próprio processo de aprendizagem. São os humildes que se tornam bons professores de adultos.
Em uma turma de adultos, a experiência do aluno conta tanto quanto o conhecimento do
professor. Ambos são intercambiáveis. Em algumas das melhores turmas de alunos adultos, às
vezes é difícil perceber quem está aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa aprendizagem
de mão dupla também está refletida na autoridade compartilhada. Na educação convencional, os
alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas na educação de adultos os alunos ajudam a
elaborar os currículos... Em condições democráticas, a autoridade pertence ao grupo. Essa não é
uma lição fácil de ser aprendida, mas até que seja, a democracia não triunfa (Gessner, 1956, p.
166).
Esses trechos de um autor pioneiro são suficientes para mostrar uma nova maneira de pensar
a aprendizagem de adultos. Ainda assim, é importante observar que Lindeman (1926) também
identificou várias suposições básicas sobre os adultos aprendizes. Suas suposições, resumidas na
Tabela 4-1, foram comprovadas por pesquisas posteriores e compõem os fundamentos da teoria
de aprendizagem de adultos:
1.Os adultos são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses que a
aprendizagem satisfará; portanto, esses são os pontos de partida adequados para organizar as
atividades de aprendizagem dos adultos.
2.A orientação da aprendizagem dos adultos é centrada na vida; portanto, as unidades adequadas
para organizar a aprendizagem de adultos são situações da vida, não assuntos.
3.A experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem dos adultos; portanto, a metodologia
central da educação de adultos é a análise de experiências.
4.Os adultos têm uma forte necessidade de se autodirigir; portanto, o papel do professor é se
envolver em um processo de questionamento mútuo com eles, em vez de transmitir seu
conhecimento a eles e, a seguir, avaliar seu grau de conformidade com o que foi transmitido.
5.As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade; portanto, a educação de
adultos deve prever as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
É interessante observar que Lindeman não estabelece uma dicotomia entre educação de
adultos e de jovens, mas sim entre educação de adultos em comparação com educação

"convencional". A implicação aqui é que os jovens também podem aprender melhor quando suas
necessidades e interesses, situações de vida, experiências, autoconceitos e diferenças individuais
são levados em consideração. A corrente artística de investigação que Lindeman propôs em 1926
chegou às páginas do Journal o f Adult Education, a publicação trimestral da American
Association for Adult Education, que, entre fevereiro de 1929 e outubro de 1941, era a publicação
mais respeitável na área de educação de adultos. Os trechos a seguir, extraídos de seus artigos,
revelam uma grande coleção de insights sobre aprendizagem de adultos obtidos por meio da
experiência de profissionais bem-sucedidos.
Resumo das suposições principais de Lindeman sobre os aprendizes adultos
1Os adultos são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses
que a aprendizagem satisfará.
2A orientação dos adultos para a aprendizagem é centrada na vida.
3A experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem dos adultos.
4Os adultos têm uma profunda necessidade de se autodirigir.
5As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade.
Por Lawrence P. Jacks, diretor do Manchester College, Oxford, Inglaterra:
A aprendizagem e a vida não são dois departamentos ou operações isolados na vida. São
dois nomes para um processo contínuo, examinado por lados opostos... Um tipo de educação
baseado nessa visão de continuidade é, obviamente, a necessidade premente de nosso tempo.
Sua perspectiva se estende por toda a vida. Ela verá o segmento da civilização como a maior
"escola continuada" para a inteligência e para o caráter, e seu objeto será não apenas encaixar
homens e mulheres nas vocações que eles devem seguir, mas também dar vida às próprias
vocações dentro dos ideais de excelência adequados a cada uma delas. Correndo o risco de
parecer exagerado, eu me aventuro a afirmar que o objetivo final da Nova Educação é a
transformação gradual da indústria global na universidade do mundo; em outras palavras,
trazer à tona gradualmente de um estado de coisas no qual "ganhar o pão de cada dia" e
"salvar almas" - em vez de serem operações desconectadas e geralmente opostas - devem se
tornar uma operação única e contínua (Journal o f Adult Education, 1, 1, fevereiro de 1929,
pp. 7-10).
Robert D. Leigh, presidente do Bennington College:
No lado oposto da escada acadêmica tradicional, o movimento para a educação de adultos
está forçando o reconhecimento do valor e importância de se continuar o processo de

Aprendizagem de resultados malcolm knowles

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Aprendizagem de resultados malcolm knowles

Semelhante a Aprendizagem de resultados malcolm knowles (20)

Último

Último (8)

Aprendizagem de resultados malcolm knowles