(Versione aggiornata al 04/04/2019)
D: È necessario che, nelle schede dei singoli insegnamenti, gli obiettivi di apprendimento attesi siano organizzati in una struttura articolata secondo i descrittori di Dublino?
R: NO, non è necessario. L’utilizzo, anche implicito, a livello di singolo insegnamento, delle 5 categorie concettuali dei descrittori (Conoscenza e capacità di comprendere; Capacità applicativa; Autonomia di giudizio; Abilità nella comunicazione; Capacità di apprendere) rappresenta una traccia utile per la comunicazione degli obiettivi agli studenti, ma non è necessario organizzare gli obiettivi di apprendimento in una struttura articolata in tali categorie. Tale struttura è invece richiesta nei quadri descrittivi (A4) della Scheda Unica Annuale (SUA) del CdS, in riferimento ai risultati complessivi dell’apprendimento attesi in relazione alla figura culturale e/o professionale in uscita.
In generale, gli obiettivi di apprendimento devono essere coerenti con i contenuti del corso e con i risultati complessivi dell’apprendimento indicati nella SUA.
D: È necessario che nelle schede degli insegnamenti, vengano dichiarati dettagli sulle verifiche dell’apprendimento quali: quante domande, quanti esercizi, quale punteggio per ogni domanda?
R: NO, non è necessario. Occorre però fornire agli studenti tutte le informazioni utili per prepararsi efficacemente agli esami, indicando, per esempio, quale fra il materiale didattico suggerito è più adatto alla preparazione alle diverse prove.
In particolare, è necessario chiarire le modalità degli esami (e.g. prova scritta, prova orale, prova pratica, test a risposta aperta/chiusa, etc.) e il loro svolgimento (e.g. se l’esame prevede più tipologie di prova, se prevede prove intermedie e una prova finale – specificando su quali aspetti verteranno, il tempo previsto per ciascuna prova, se sono selettive le une rispetto alle altre, etc.).
Nel caso alcuni criteri di valutazione si discostino da quelli generalmente utilizzati e comuni a tutti gli insegnamenti (conoscenza approfondita dei contenuti e suoi annessi metodologici, applicativi, lessicali e di esposizione) è necessario darne informazione agli studenti. Per esempio: nel caso di test a risposta multipla, se la risposta non data sia più o meno penalizzante di una risposta sbagliata; nell’orale o in presenza di elaborati, se alcune caratteristiche (e.g. rigore argomentativo, completezza, originalità, proprietà di linguaggio, profondità di analisi) della risposta dello studente abbiano una particolare importanza.
In generale, vi deve essere coerenza tra obiettivi di apprendimento e modalità di verifica: ad esempio, se i primi includono la capacità di applicare conoscenza e comprensione (risolvere un problema tecnico, giuridico o scientifico, ovvero sviluppare un progetto o un’analisi di contesto), le modalità di valutazione devono prevedere prove atte a verificare tale capacità. Infine, occorre indicare i criteri di composizione del voto finale (e.g. peso o ruolo relativo delle eventuali prove parziali).