Parks usw.) sein. Dabei bieten nat�rliche Umgebungen von allen Lebensr�umen den
h�chsten Grad an Selbsterfahrung und Autonomie (Meyer 2012). Kinder spielen in diesen
nat�rlichen Umgebungen vielf�ltiger, fantasievoller und kreativer, nehmen etwa Singer
et al. (2009) und Kiener (2004) an; allerdings ist der Zusammenhang zwischen Nat�r-
lichkeit der Umgebung und der kindlichen Entwicklung noch wenig erforscht (Meyer
2012). Die starke Urbanisierung und die immer dichtere Nutzung der nat�rlichen Umwelt
sowie die gesteigerte Wahrnehmung von m�glichen Gefahren hatten eine zunehmende
�Verh�uslichung� der Kindheit zur Folge (Meyer 2012, Heimlich 2015, H�ttenmoser 2015).
Kinder in l�ndlichen Umgebungen haben, weil sie selbst�ndiger agieren k�nnen, mehr
Sozialkontakt mit Gleichaltrigen und sind deshalb sozial kompetenter (H�ttenmoser
2015). Aus den genannten Gr�nden ist das Angebot, das die Eltern zu Hause bewusst
und als Folge ihrer Lebenswelt zur Verf�gung stellen, zunehmend als pr�gend zu
bezeichnen. Kinder in anregungsreichen h�uslichen Umgebungen (Anzahl B�cher,
erz�hlte Geschichten usw.) haben bessere Startchancen als diejenigen, die kaum �ber
solche Angebote verf�gen. Hierbei sind das Einkommen und die Bildung der Eltern eine
entscheidende Variable (Bradley et al. 2001).
In den meisten Publikationen wird die Notwendigkeit von qualitativ hochstehenden
Spiel- und Lernumgebungen betont. So wird wiederholt die �Gestaltung anspruchsvol-
ler, anregungsreicher, entwicklungs- und beziehungsf�rderlicher Umgebungen�
(Stamm 2011, S. 145) gefordert, die von Erwachsenen auf ein Lernziel hin konstruiert und
strukturiert werden (Toub et al. 2016, Massey 2013, Weisberg et al. 2016; Bergen 2018;
Hauser 2016, Crowther 2012; Crowley, 2017).
In der Literatur werden auch verschiedene Begriffe und Anforderungen f�r Spiel-
und Lernumgebungen formuliert. So wird etwa von �high quality, sustaining playful
learning environments� (Broadhead et al. 2010) oder vom �Bereitstellen von offenen
Freir�umen mit Aufforderungscharakter� (Lohmann 2017), vom �enabling environment�
(Meyer 2012), von �stimulating learning environments� (Siraj-Blatchford 2007), von
�creating a supportive environment� (Gauntlett et al. 2013) oder von �instruktiven Lern-
und Spielumgebungen� (Wood 2009) gesprochen. Die Rolle der Erwachsenen (seien es
Eltern oder Lehrpersonen) bei den Spielangeboten wird dabei als zentral angesehen:
�The adult’s role is to prepare the environment and use open ended prompting to
encourage the child toward the learning goal, but children must navigate their own
path through the learning context� (Weisberg et al. 2016, S. 178). Lehrpersonen sollen
also �intentionally plan and scaffold� (Massey 2013) oder �adults provide material�
(Whitebread et al. 2012; Fisher et al. 2011; Smith et al. 2013; Siraj-Blatchford 2007; Siraj-
Blatchford et al. 2002). Erwachsene m�ssten dabei (bezogen auf das Freispiel) nach
dem Bereitstellen und Gestalten von Freispiel-Umgebungen f�r den �teachable
moment� bereit sein (Glauser et al. 2018).
�ber die Bedeutung von bewusst auf ein Lernziel hin gestaltete Spiel- und Lern-
umgebungen scheint man sich weitgehend einig zu sein. Dennoch fehlt es an konkre-
ten Beschreibungen oder an Qualit�tskriterien f�r Spiel- und Lernumgebungen. Das
bedeutet, es mangelt an f�r die Praxis brauchbaren theoretischen �berlegungen zu
Spiel- und Lernumgebungen. – Ans�tze dazu findet man bei mathematischen Lernspie-
len, bei denen vier Kriterien f�r Spiel- und Lernumgebungen formuliert werden. Es sind
dies: �hnlichkeit, korrekte Sachlichkeit, Lehrplan- und Zukunftsrelevanz, Altergem�ssheit
(Gasteiger et al. 2015). – Allgemein wird gefordert, dass Lerninhalte in das Spiel einge-