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EL JUEGO MOTOR COMO ACTIVIDAD F�SICA ORGANIZADA EN LA
ENSE�ANZA Y LA RECREACI�N
Antonio Baena Extremera
Profesor Ayudante-Doctor (�rea de Expresi�n Corporal. Facultad de Ciencias de la
Educaci�n, Universidad de Granada. Granada, Espa�a)
Email: abaenaextrem@ugr.es
Pedro Jes�s Ruiz Montero
Investigador-Doctor (�rea de Expresi�n Corporal. Facultad de Ciencias de la
Educaci�n, Universidad de Granada. Granada, Espa�a)
Email: pedrorumo@ugr.es
RESUMEN
El juego motor constituye uno de los elementos educativos m�s importante en
el proceso de ense�anza-aprendizaje, sin importar la etapa educativa en la que se
trabaje. Diversos han sido los autores que han contribuido a ampliar la definici�n de
juego, explicar caracter�sticas, teor�as y aplicaciones �tiles a lo largo de la historia
hasta llegar a la actualidad.
La utilizaci�n del juego como recurso en el �rea de Educaci�n F�sica debe
atender a una serie de premisas que faciliten la correcta ejecuci�n del mismo por
parte del alumnado y, faciliten la labor de los docentes. La legislaci�n educativa de
�ndole nacional y auton�mica, ha hecho alusi�n a la importancia del juego y su
tratamiento en las diferentes etapas educativas en el sistema educativo espa�ol. Por
consiguiente, el presente trabajo aborda el car�cter l�dico y educativo del juego
en todas sus dimensiones y �mbitos, sin olvidar su repercusi�n directa en el �rea de
Educaci�n F�sica.
PALABRAS CLAVE:
Acci�n voluntaria; participaci�n; educaci�n f�sica; juegos deportivos; juegos
tradicionales.
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INTRODUCCI�N.
El juego motor constituye un elemento pedag�gico de primer orden,
ayudando a desarrollar la capacidad creativa y una mejor comprensi�n de los
conceptos intr�nsecos que subyacen en el lenguaje. Tambi�n, facilita el desarrollo
de los diferentes aspectos de la personalidad del ni�o/a, del car�cter, habilidades
sociales, dominios motores y capacidades f�sicas. Adem�s, ofrece gran variedad de
experiencias, lo cual facilita la adaptaci�n y la autonom�a.
Igualmente, el juego permite al alumno/a participar activamente en
diferentes actividades, realiz�ndose as�, un aprendizaje m�s ameno, efectivo y
duradero. Tiene un gran valor y, ha sido recomendado por casi todas las tendencias
pedag�gicas del siglo XX. Por ello, habr�a que tender a ense�ar jugando, sobre todo
en los primeros ciclos de la ense�anza. Aunque el juego es una caracter�stica
propia de la infancia, es cierto que el af�n de juego no se pierde a lo largo de toda
la vida, siendo las diferencias m�s visibles entre el juego infantil y el del adulto, la
forma y contenidos del mismo.
Cuando el juego motor es compartido con los dem�s, se transforma en un
poderoso medio socializante, ya que ayuda a los ni�os/as a comprender, respetar y
tolerar a los dem�s, al mismo tiempo que les introduce en la aceptaci�n de las
normas y de las responsabilidades de asumir determinadas funciones que podr�n
extrapolar a sus propias vidas.
En cuanto a la aparici�n del juego y su estudio sistem�tico, se comienza a
adquirir consistencia a partir de autores como Clapar�de, Groos; posteriormente
Huizinga, Caillois, Elkonin o Chateau y a finales del siglo XX con Piaget o Parleb�s
(Manzano y Carrera, 2005). Son muchos los autores, expertos en disciplinas dispares,
que se han preocupado por exponer su definici�n sobre el juego tales como
Schiller (2005): “El juego es una actividad est�tica”; Gross (1902): “El juego es pre
ejercicio de funciones que van a ser necesarias para la vida adulta” o Huizinga
(1998): “Una acci�n o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos l�mites,
fijados en el tiempo y en el espacio, que sigue una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa, provista de un fin en s� misma, acompa�ada de un
sentimiento de tensi�n y alegr�a y de una conciencia de ser algo diferente de lo que
se es en la vida corriente”.
Definiciones m�s actuales entienden el juego como una “acci�n de libre
elecci�n que se desarrolla dentro de unos l�mites de espacio y tiempo, seg�n reglas
de obligado cumplimiento y aceptadas voluntariamente” (Torres, 2000). En la
ampliaci�n del concepto, encontramos diferentes versiones del juego que seg�n
Gardner (1998), describen caracter�sticas intr�nsecas como el juego aut�ctono
(d�cese de lo que ha nacido o se ha originado en el mismo lugar donde se
encuentra), tradicional (es el juego conservado de tradici�n en tradici�n), popular
(que es peculiar del pueblo o que procede de �l), convencional (que se establece
en virtud de precedentes � de costumbres) y recreativos (divertir, alegrar). Seg�n Gil
Madrona (2006), los juegos son transmisores de valores y contenidos actitudinales
tanto en el �mbito escolar como fuera que estimulan el juego limpio y la
subordinaci�n de los intereses particulares a los generales. Adem�s, se consideran
una herramienta �til para adquirir y desarrollar actividades intelectuales y motoras
(Bautista, 2002), realiz�ndose de manera libre y potenciando la espontaneidad
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relacionada de las primeras etapa de la vida (Rodr�guez Fern�ndez, Pazos Couto y
Palacios Aguilar, 2015).
1. TEOR�AS, CARACTER�STICAS Y CLASIFICACIONES SOBRE EL JUEGO EN EL
ALUMNADO DE EDUCACI�N F�SICA.
Las teor�as relacionadas con los juegos motrices son modelos que pretenden
explicar o interpretar el origen y la funci�n de dichas manifestaciones, a veces tan
naturales y siempre tan culturales. Sin embargo, a�n no han resuelto el problema de
la formulaci�n de una �nica teor�a capaz de satisfacer a estudiosos e investigadores
(Navarro, 1997).
Por consiguiente, es necesario enmarcar el conjunto de creencias en dos
grupos como son la visi�n cl�sica y la visi�n moderna sobre el juego (Baena-
Extremera, 2005) para ofrecer un marco de referencia previo a los conceptos
modernos del juego tal y como se entienden en la actualidad. No todas las teor�as
definen de igual manera el concepto de juego e incluso a veces, no comparten la
misma idea o funci�n del mismo, por ello es necesario conocerlas todas.
1.1. TEOR�AS CL�SICAS
Se consideran cl�sicas porque han permanecido durante muchos a�os,
siendo la referencia fundamental sobre la explicaci�n del juego.
▪ Teor�a Metaf�sica (Plat�n, s. IV-III a.d.C.): Defiende el juego y el ejercicio
f�sico como fuentes de placer porque educan el conocimiento de la
naturaleza humana. El juego es arte, expresi�n, lo que nos lleva bien lejos
de los intereses y de lo rentable.
▪ Teor�a del Recreo (Schiller, 2005): Su concepci�n del juego tiene que ver
con lo est�tico y est� orientada hacia el ocio. El juego es una actividad
cuya finalidad es el recreo. Consecuentemente contrasta con el trabajo y
con la gravedad pr�ctica de la vida.
▪ Teor�a del Sobrante o Sobrecarga de Energ�a (Spencer, 1861): Spencer llega
a la conclusi�n de que el juego tiene por objeto liberar las energ�as
sobrantes que se acumulan en las pr�cticas utilitarias. Existe un excedente
que es necesario eliminar a trav�s del impulso del juego (Burgos, 2009).
▪ Teor�a del Descanso (Lazarus, 1883): El juego es un mecanismo de econom�a
energ�tica actuando como elemento compensador de las situaciones
fatigosas.
▪ Teor�a del Ejercicio Preparatorio o de la Anticipaci�n Funcional (Gross, 1902):
Su tesis deriva hacia la consideraci�n del juego como un ejercicio
preparatorio para la vida adulta y que sirve como autoafirmaci�n natural
del ni�o. Por lo tanto, y desde una perspectiva madurativa, act�a como un
mecanismo de estimulaci�n del aprendizaje y del desarrollo.
▪ Teor�a del Atavismo o de la Recapitulaci�n (Hall, 1904): Para este autor, el
juego es la semilla de generaciones anteriores que han persistido en el
ni�o/a y que se explica por la denominada “Ley Biogen�tica de Haeckel
(1899)”. Seg�n esta, el desarrollo del ni�o/a es una recapitulaci�n breve de
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la evoluci�n de la especie. Muchos juegos motores tendr�an, pues, su
g�nesis en las actividades de sus generaciones anteriores: carreras,
capturas, luchas...
▪ Teor�a Cat�rtica (Carr, 1925): Basa su teor�a en la creencia de que los
impulsos preexistentes que pueden ser nocivos, obtienen en el juego una
salida inocente, actuando este como purga de las tendencias antisociales.
1.2. TEOR�AS MODERNAS
Muestran las corrientes de pensamiento propias de nuestra �poca, referidas
al origen y explicaci�n del juego.
▪ Teor�a de la Infancia (Buytendijk, 1935): Para este autor, la infancia explica
el juego, ya que el ni�o juega porque es joven. El juego es un impulso
originado por el af�n de libertad, de independencia, propios del individuo.
Es un ingrediente m�s de la conducta humana que sirve al ni�o para
descubrir al mundo y a s� mismo.
▪ Teor�a del placer funcional (B�hler, 1924): El juego se define como aquella
actividad en la que hay placer funcional y es sostenida por este placer. Y
explica que el placer no est� en la repetici�n de un acto motor o juego, sino
en el progreso ganado en cada repetici�n y en el dominio del acto.
▪ Teor�a Piagetiana del juego (Piaget, 1959): Realiza una explicaci�n del juego
infantil relacion�ndolo con el desarrollo evolutivo del ni�o/a. Desde esta
perspectiva, clasifica el juego en tres grandes manifestaciones. La primera
es el “Juego sensoriomotor (0-3 a�os)”: el infante se abre al mundo jugando
con sus propios sentidos. La segunda ser�a el “Juego simb�lico (3-6 a�os)”:
crea sus propios juegos imitando, a su modo, gestos, rasgos y
comportamientos de los mayores. La �ltima manifestaci�n ser�a el “Juego
de reglas”: de gran importancia pedag�gica como agente de desarrollo
social y moral.
▪ Teor�a Sociocultural del Juego (Elkonin, 1980): La naturaleza del juego es
hist�rica-cultural y los ni�os/as en sus juegos, muestran comportamientos
que tienen su referencia en la sociedad en la que viven.
Adem�s de las teor�as cl�sicas y modernas citadas anteriormente, se pueden
enumerar otras en funci�n de la ciencia o disciplina que la sustenta (Baena-
Extremera, 2005; Ruiz Alonso, 1991) tales como la “teor�a fisiol�gica”: juego como
descanso y placer en el ni�o o alumnado de Educaci�n F�sica; “teor�a
antropol�gica, social y cultural”: juego como creador de cultura y aprendizaje a
trav�s de experiencias escolares o la propia vida (Huizinga, 1998); “teor�a
biol�gica”: el juego como ejercicio o autoeducaci�n (Gross, 1902) o las “teor�as
psicoanal�ticas” tales como la “teor�a infantil” de Fre�d (1971): el juego como �nico
medio de asimilar los traumas infantiles en cualquier contexto o la “teor�a evolutiva”
de Wallon (1987): el juego est� cargado de representaciones semi�ticas, signos que
prescriben tanto una actividad mental, como cultural, determinadas por una
imitaci�n diferida.
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Las teor�as del juego motor son necesarias y �tiles para los profesionales de la
educaci�n y concretamente, la Educaci�n F�sica. Ellas van a facilitar la adquisici�n
de habilidades necesarias para entender las caracter�sticas del juego que, seg�n
Huizinga (1998) son la libertad y no implicaci�n de obligatoriedad, el placer por la
ejecuci�n de determinadas actividades, el car�cter superfluo y sin consecuencias
pr�cticas en el ni�o/a que juega, la determinaci�n en el espacio y en el tiempo de
ejecuci�n y, donde se efect�a. Adem�s, el orden en el que todas las
manifestaciones est�n reguladas, la tensi�n y emoci�n como incertidumbres
aseguradas junto al misterio y evasi�n, son tambi�n caracter�sticas que acompa�an
al juego durante su realizaci�n.
Garc�a y cols. (1998) destacan otras peculiaridades del juego como son su
car�cter voluntario y placentero, a la vez que motivador para el ni�o/a que lo
practica de forma natural. El juego tambi�n favorece el desarrollo creativo y un
crecimiento m�s equilibrado, favoreciendo la exteriorizaci�n de sentimiento y
comportamientos y mejorando los h�bitos de cooperaci�n, convivencia y trabajo
en equipo. Por �ltimo, es interesante manifestar la visi�n que del juego se representa
en el dise�o curricular base y en el �rea de Educaci�n F�sica. El juego es una
actividad intr�nsecamente motivadora, que facilita el acercamiento natural a la
pr�ctica normalizada del ejercicio f�sico. Igualmente, se afirma que constituye un
factor que desarrolla el conocimiento y que propone a los ni�os y ni�as esforzarse
para superar retos y oposiciones, establecer relaciones de compromiso con los
dem�s, integr�ndose en el grupo, sin olvidar de la propia aceptaci�n del nivel de
destreza y reconocimiento de las propias limitaciones.
Navarro (1997), al hablar del juego en toda su dimensi�n, admite que las
clasificaciones construidas siempre han sido fruto de las corrientes de pensamiento
relacionadas con la Educaci�n F�sica. El juego debe revestir diversas modalidades
seg�n la complejidad de las normas que lo regulan en su organizaci�n, el grado de
implicaci�n que exija de los participantes y las capacidades que pretende
desarrollar. Por lo tanto, al entender el juego como una actividad organizada,
puede verse la multiplicidad de tipolog�as de juegos, organizados seg�n una idea
principal, y con objetivos siempre dispares. Por ende, el juego se puede clasificar y
organizar atendiendo a diferentes directrices b�sicas (Baena-Extremera, 2005):
Clasificaci�n cient�fica
BULHER
(1934)
• Funcionales (de 0 a 3 a�os).
• Imaginativos (de 3 a 8 a�os).
• Constructivos (m�s de 8 a�os).
PIAGET
(1959)
• Juegos sensomotores
• Juegos simb�licos
• Juegos de reglas
GROSS
(1902)
• Juegos de experimentaci�n o funciones generales
• Juegos motores
• Juegos de funciones especiales
• Juegos de lucha, caza, persecuci�n, sociales, familiares y de
imitaci�n
MOYLES
(1990)
• Juegos F�sicos: motor grueso, motor fino, psicomotor.
• J. Intelectual: Ling��stico, simb�lico, matem�tico, cient�fico,
creativo.
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• J. Socioemocional: Terap�utico, ling��stico, repetitivo,
comprensivo, autoconcepto, l�dico.
PARLEBAS
(1981)
• Juegos Deportivos Institucionales
• Juegos Tradicionales
• Los Cuasi-Juegos deportivos.
Figura 1. Clasificaci�n cient�fica de los juegos seg�n diferentes autores.
Otras clasificaciones �tiles para la programaci�n en Educaci�n F�sica han
sido establecidas en funci�n de diversos factores que afectan al grupo clase
cuando realizan juegos, o el contexto. Trigueros (1998) establece los juegos
sensoriales (perceptivos y psicomotrices) como medios y recursos adecuados para
que se desarrolle el juego.
Navarro (1997) propone una clasificaci�n de juegos en funci�n de la
din�mica del grupo (juegos de presentaci�n, simulaci�n o cooperaci�n), en funci�n
de la participaci�n y la comunicaci�n (juegos de oposici�n o autosuperaci�n), en
funci�n de la complejidad de la tarea y progresi�n de la situaci�n (juegos gen�ricos
y espec�ficos, adaptados o deportivos), en funci�n de la etapa evolutiva (juegos
infantiles, de j�venes y adultos) y por �ltimo, en funci�n de la situaci�n motriz
(juegos sin situaci�n y con situaci�n motriz). Pero sin duda, la recopilaci�n
efectuada por Bl�zquez (1999) completa a la anterior ya que se basa en la situaci�n
motriz del alumnado cuando juega.
Clasificaci�n de los juegos motrices
Dimensi�n social
• Individual
• Grupo
• Equipo
Grado de participaci�n
• Eliminaci�n progresiva
• Participaci�n total
• Intervenci�n libre
• Intervenci�n parcial
Energ�tico
• Muy activos
• Activos
• Intensidad media
• Baja intensidad
En funci�n de la dificultad
• Corporales
• Desplazamientos
• Dependientes del objeto
En funci�n del defecto
• Sensoriales
• Motores
• Anat�micos
• Org�nicos
• Gestuales
En funci�n del movimiento
• Marcha
• Carrera
• Salto
• Lanzamientos
• Lucha
• Equilibrio
• Coordinaci�n
Figura 2. Clasificaci�n de los juegos motrices (Bl�zquez, 1999).
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2. EL COMPONENTE L�DICO DEL JUEGO COMO RECURSO DID�CTICO
Baena-Extremera (2005), habla del juego como actividad f�sica organizada
atendiendo a “ejercicios” que requieren un nivel de implicaci�n muy escaso por
parte del ejecutante, realizados de forma repetitiva. Los juegos se pueden presentar
mediante “formas jugadas” o ejercicios presentados con una organizaci�n l�dica,
en la que aparece la competencia con otros o consigo mismo; mediante “juegos
simples” de baja organizaci�n, con un funcionamiento m�nimo o “juegos populares-
tradicionales”, “deportivos” con elementos id�nticos a los deportes y por �ltimo, los
“grandes juegos”, con un alto nivel organizativo.
Los juegos son una forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada
como espont�nea y tienen una evoluci�n a lo largo de las etapas educativas, que
va desde las formas m�s espont�neas de los primeros ciclos, a formas m�s regladas
y especializadas de la etapa de secundaria y bachillerato, donde tiene un peso
espec�fico el concepto cultural del deporte y, los juegos pasan a ser “deportes
jugados” (D�az Lucea, 1994). Los juegos tienen un car�cter cooperativo y por
consiguiente, facilitan el desarrollo del aprendizaje de estrategias de cooperaci�n y
cooperaci�n/oposici�n (defensa y ataque), que son la base de la mayor�a de los
juegos de equipo. Las destrezas y adaptaci�n a diferentes contextos tambi�n
perfeccionan o aplican determinadas destrezas o habilidades en situaciones de
juego, sin olvidar la importancia de los juegos de iniciaci�n a habilidades
deportivas, donde existe una adaptaci�n en la iniciaci�n de habilidades deportivas
y deportes concretos. Es una forma de la did�ctica y de la iniciaci�n deportiva
donde el deporte se transforma, mediante adaptaciones de su reglamento, en
juegos m�s sencillos que progresivamente se van acercando m�s a la situaci�n
habitual l�dica. Las actividades de ense�anza tender�n a ampliar los
conocimientos del alumno/a en la gama m�s amplia de deportes y de manera que
pueda elegir, no en funci�n del peso social de cada uno de ellos, sino en funci�n de
sus aptitudes e intereses.
Los juegos tradicionales y aut�ctonos tambi�n proporcionan una funci�n
primordial en el alumnado de todas las etapas educativas debido al acervo com�n
que forma parte de su patrimonio cultural. En este punto se puede plantear una
relaci�n clara con otras �reas. En cuanto a los juegos de simulaci�n, estos
pretenden que el alumnado reproduzca situaciones concretas de su vida, de su
entorno natural, social y cultural. El objeto es que los alumnos/as se identifiquen con
personajes, asuman esquemas de comportamiento que ellos interpretan en dichos
personajes. Otras veces se pretende que, a trav�s de los personajes que libremente
creen, puedan expresar (con su cuerpo, movimiento y gestos) sus sentimientos
internos, consiguiendo de ese modo la liberaci�n de sus propios conflictos. El medio
natural es otro recurso educativo que ayuda a crear situaciones y medios nuevos,
perceptivamente ricos para que los alumnos/as adapten sus movimientos y
conductas motrices a las necesidades del propio juego. Estos espacios nuevos
enriquecen y consolidan los esquemas de las habilidades y destrezas motrices, as�
como desarrollar la autonom�a y seguridad del ni�o/a.
Las nuevas tecnolog�as aplicadas al juego y a la recreaci�n juegan un papel
muy importante en el desarrollo de sesiones en la clase de Educaci�n F�sica. El uso
de las PDAs (Personal Digital Assistant) en nuestras clases est� cada vez en aumento
(Franklin y otros, 2007). Adem�s, integrar las computadoras m�viles en la Educaci�n
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F�sica tiene efectos positivos. En la PDA, podemos grabar una base de datos de
juegos, ordenados por n�mero de alumnos/a, material,…la cual nos podr� servir de
ayuda en cualquier sesi�n, o incluso en un d�a lluvioso, donde tienes que buscar
r�pidamente un juego. Adem�s, internet ofrece multitud de herramientas para
trabajar con todo tipo de juegos, desde los programas JClic, al HotPotatoes,
Webquest, Blogs, Simuladores, etc. A esto, hab�a que sumarle los recursos que est�n
en Internet, en diferentes p�ginas, como Averroes, Educarm, Cnice, Maixua, Efydep,
Pntic, etc. Por ello, creemos que Internet presenta nuevas oportunidades para
ense�ar y aprender en todos los niveles educativos (Brill y Galloway, 2007).
2.1. VALORES EDUCATIVOS DEL JUEGO Y SU TRATAMIENTO COMO CONTENIDO EN
EDUCACI�N F�SICA
Uno de los grandes problemas del juego es la correcta utilizaci�n de la
competitividad (Bl�zquez, 1999; Parlebas, 1986). Diferentes recursos y juegos
llevados a cabo en centros y contextos escolares tienen un componente
competitivo. La gran mayor�a de juegos de competici�n tienen como objetivo
principal el enfrentamiento entre oponentes oportunidades similares (Caillois, 1958).
Por consiguiente, es preciso educar en la competici�n para evitar caer en casos
como “no querer participar por miedo al fracaso”, “temer ser objeto de burla” o
“perder la autoestima ante sucesivos fracasos”. Al pensar en el juego como una
parte del curr�culum de la Educaci�n F�sica, se deben proporcionar determinadas
caracter�sticas que permitan hacer del juego un elemento educativo capaz de
contribuir, como el resto de los componentes, y conseguir los fines y objetivos que la
educaci�n se plantea. A continuaci�n veremos algunas de estas caracter�sticas
(Manzano y Carrera, 2005):
▪ Los juegos propuestos deben potenciar la creatividad. Una persona creativa
se encuentra m�s preparada para afrontar la vida actual, que una persona
con muchos conocimientos. Esta caracter�stica en los juegos, es valorada por
diversos autores (Huizinga, 1998; Schmidt, 1982; Seybold, 1974).
▪ Deben permitir en primera instancia, el desarrollo global del alumnado y
posteriormente se podr�n potenciar aspectos m�s espec�ficos. Sobre este
punto, coinciden los autores estudiados en la globalidad de los juegos en los
primeros a�os de la vida de los ni�os y ni�as (Huizinga, 1998; Piaget, 1959).
▪ Deben constituir preferentemente una v�a de aprendizaje cooperativo,
evitando situaciones de marginaci�n que traiga, en muchas ocasiones
consigo, una excesiva competitividad. Corresponde a los juegos un car�cter
de sociabilidad destacado por diferentes autores, (Chateau, 1973; Huizinga,
1998; Seybold, 1974). La pr�ctica del juego surte mayores efectos formativos
sino pr�ctica cada uno por s� solo, sino juntos con el fin de alcanzar una meta
com�n.
▪ Deben de mantenerse la actividad de todos los alumnos/as, procurando huir
de los juegos eliminatorios, buscando otras opciones, cambios de rol,
puntuaciones, etc. (Chateau, 1973; Schmidt, 1982).
▪ Mediante el juego se pueden conseguir vivencias en la vida cotidiana que
aseguren la experiencia, (Huizinga, 1998; Seybold, 1974).
▪ La aceptaci�n personal pretende sobre todo, la aceptaci�n plena del otro,
traduci�ndose esto en una mayor tolerancia, sinceridad y seguridad. Son los
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puntos de partida en que el individuo debe apoyarse, (Clapar�de, 1932;
Groos, 1902).
▪ El juego debe ser una actividad gratificante, sobre todo al introducir una
caracter�stica tan importante como es la participaci�n de manera l�dica y
placentera. Esta consideraci�n es destacada en los juegos por la totalidad de
los autores que han estudiado los mismos, (Clapar�de, 1932; Huizinga, 1998;
Schmidt, 1982; Piaget, 1959).
▪ Es imprescindible la participaci�n del profesorado en las diferentes sesiones
de juegos, tratando en todo momento conseguir una mayor motivaci�n e
integraci�n de todos los alumnos y alumnas en la clase y desarrollo de los
mismos. Sin olvidar la necesidad de observar los problemas que puedan
surgir tales como la separaci�n de ni�os y ni�as, zonas de peligro, situaciones
de violencia o agrupaciones inadecuadas entre otras.
2.2. EL JUEGO COMO CONTENIDO EN EDUCACI�N F�SICA
El dise�o prescriptivo presenta al juego, dentro del �rea de Educaci�n F�sica,
como uno de los bloques de contenidos de todos los Reales Decretos establecidos
para la etapa de Primaria hasta el momento, pero se�ala que la actividad l�dica
puede utilizarse tambi�n como una estrategia metodol�gica que afecta al resto de
los contenidos y les confiere un tratamiento determinado (Real Decreto 126/2014). El
juego adquiere, por tanto, un doble papel: como contenido activo y como
mediador (recurso metodol�gico) para el tratamiento intradisciplinar del �rea y,
para la b�squeda de nexos de uni�n a trav�s del cuerpo en movimiento, entre la
Educaci�n F�sica y el resto de �mbitos curriculares y transversales (Baena-
Extremera, y Ruiz-Montero, 2009).
Durante la etapa Secundaria, el juego suele ser la principal estrategia
metodol�gica del docente, siendo muy frecuente su utilizaci�n como actividad de
ense�anza-aprendizaje. De manera concreta, el juego se relaciona con los
objetivos, determin�ndose que es el juego y c�mo nos va a permitir adquirir las
capacidades formuladas en los objetivos de la etapa.
En Educaci�n Secundaria, y concretamente en nuestra �rea seg�n el Real
Decreto 1631/2006 (derogado) y en menor medida el Real Decreto 1105/2014, el
bloque de contenido que engloba al juego, tendr�a una l�nea de progresi�n seg�n
las orientaciones de contenidos que va desde juegos gen�ricos, colectivos e
individuales hasta trabajar con contenidos relacionados con los deportes
adaptados o juegos modificados en los primeros cursos. Mientras que la segunda
referencia legislativa citada, incide m�s en la correcta utilizaci�n del juego para la
correcta adquisici�n motriz del alumnado de esta etapa. De esta manera se
trabajar� el respeto y tolerancia hacia los adversarios y compa�eros/as del propio
equipo, reglas del juego y aceptar tanto la victoria como la derrota. Adem�s, la
pr�ctica de juegos populares y tradicionales acercar� al alumnado la idiosincrasia
y cultura del lugar donde resida. Sin embargo, los �ltimos cursos de la etapa de
Secundaria imperar� m�s el trabajo de juegos con alto contenido t�cnico-t�ctico
individual y colectivo, a la vez que se fomentar� una actitud cr�tica hacia el deporte
de competici�n.
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Durante la etapa de Bachillerato, el tratamiento del juego quedar�a
enmarcada donde se trabajar�n los juegos y deportes convencionales, recreativos
y alternativos, valorando la condici�n f�sica y los aspectos culturales y sociales para
favorecer el respeto y cooperaci�n, al igual que la mejora de habilidades
espec�ficas en el alumnado y h�bitos adecuados de salud (Real Decreto
1105/2014).
Determinados aspectos deben de ser considerados en el desarrollo del juego
motor como es el material y el espacio. Respecto a los primeros, el material utilizado
durante las clases de Educaci�n F�sica o fuera del contexto escolar, debe ofrecer un
car�cter multifuncional seg�n el objetivo del juego. Adem�s, debe de evitar riesgo
alguno en el ni�o/a. Tampoco hay que olvidar el espacio donde se desarrollan los
juegos porque a veces suelen ser un espacio delimitado y incluso peligroso por
insfraestructuras obsoletas o construidas con falta de previsi�n. Este hecho es
conveniente tenerlo en cuenta para comenzar a trabajar con alumnado de
primeros cursos y sobretodo, alumnado con determinadas limitaciones funcionales.
La propuesta de actividades y juegos motores se llevar� a cabo en funci�n
de una consecuci�n de objetivos por parte del alumno/a, siendo el docente el
principal responsable de que se alcancen de manera consolidada. Deben de ser
acordes los contenidos seg�n cada curso. Igualmente, los contenidos deben de ser
acordes a las limitaciones cronol�gicas, fisiol�gicas, intelectuales y sociales del
propio alumnado, evitando una posible frustraci�n que condicione el proceso de
aprendizaje debido a la no consecuci�n de los objetivos iniciales propuestos. Los
criterios de evaluaci�n tendr�n siempre como referente principal las referencias
legislativas vigentes para el curso y etapa, as� como los objetivos propuestos en
cada unidad y programaci�n did�ctica.
Las explicaciones del docente deben de ser claras y precisas, evitando
divagaciones. Si es necesario se repetir�n varias veces y no se deben de
proporcionar antes, durante y despu�s del juego, siendo la intervenci�n del docente
lo menos posible.
En todas las etapas citadas anteriormente, el juego debe de seguir un
procedimiento a la hora de llevarse a cabo ya que puede funcionar desde cuatro
perspectivas (Trigueros y Rivera, 1996) como es la perspectiva perceptiva (auditivos,
visuales, t�ctiles y espacio-temporales), psicomotriz (b�sicos, gen�ricos, de
equilibrio y de coordinaci�n), motriz (de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad)
y expresiva (de imitaci�n, creaci�n y de representaci�n). Por otra parte, el juego es
el mejor medio para globalizar e interrelacionar los contenidos de Educaci�n F�sica,
en un medio de aprendizaje y socializaci�n, donde las conductas de habilidades
motoras se relacionan con las cognitivas y afectivas. Esta facultad, que le permite
hilvanar relaciones de tal naturaleza, es la que le confiere su verdadero valor
educativo siempre que el docente/educador no olvide conjugar a trav�s de la
acci�n l�dica, las facetas de la naturaleza del ser humano. Hay que referirse
entonces a los �mbitos de la personalidad relacionados con lo cognitivo, lo motriz,
lo afectivo, lo social y lo moral.
Respecto al desarrollo del juego dentro de la sesi�n, el juego se puede
presentar como complemento de la parte principal de la sesi�n; como parte
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principal propiamente o donde el desarrollo casi totalitario de la misma se basa en
la realizaci�n de ese (Baena-Extremera, 2005).
3. CONSIDERACIONES GENERALES Y CONCLUSIONES.
La gran versatilidad que el juego ofrece en el desarrollo de la sesi�n de
Educaci�n F�sica, hace que se pueda considerar como un gran recurso did�ctico o
“como conjunto o elemento disponible para resolver una necesidad” (Delgado,
1991). Por consiguiente, el juego podr�a alcanzar su m�xima importancia dentro del
contexto educativo. En primer lugar hay que se�alar la capacidad de utilizar el
juego como elemento motivador del alumnado para propiciar la participaci�n en
las actividades en clase. En cuanto a sus caracter�sticas, son especialmente
vers�tiles para poder adaptarse a los diversos objetivos educativos y a las
caracter�sticas de los alumnos y alumnas. Esto se debe a la posibilidad de modificar
las normas para acercar la participaci�n a la consecuci�n de los objetivos, creando
un juego m�s participativo.
Adem�s, el juego tambi�n puede ser utilizado como otro recurso did�ctico
diferente, facilitador de un “diagn�stico” que ayude a conocer mejor al alumnado
(sus pautas de actuaci�n, sus roles en las clases, sus relaciones y lazos socio-
afectivos). La motivaci�n es una de las mayores cualidades del juego, sin perder el
car�cter educativo de este ya que es el referente principal seg�n los decretos de
ense�anza y en las propias clases de Educaci�n F�sica. El juego tambi�n ayuda a
una mejor organizaci�n de grupos e incluso organizar al alumnado para la tarea
posterior. Puede servir para separar alumnos/as de un nivel u otro, para formar
equipos, para organizar el material, para ponerlo y recogerlo o distribuir los roles
entre otros aspectos.
Ante situaciones conflictivas como agresividad, tensi�n o ansiedad por parte
del alumnado, el juego tambi�n puede ayudar mediante la funci�n de catarsis o
que ejerce, sin importar la etapa educativa. Esto viene a corroborar las diferentes
teor�as abordadas en el presente trabajo, de que lo importante no es el juego, sino,
la forma de jugar. En todos estos casos, se apunta hacia la importancia de la acci�n
educativa en su conjunto y no s�lo por la aplicaci�n de un programa de juegos
determinado. Por todo esto, se a�ade como condicionamientos al juego, otros
factores que configuran el verdadero contexto educativo del ni�o. La edad, el sexo,
la salud, la inteligencia natural, la condici�n f�sica, las actitudes de padres e hijos,
las experiencias de �xitos y fracasos del pasado, la naturaleza de las relaciones
entre el profesor y el alumno/a y otros factores m�s, dependen los resultados que se
obtengan en la evaluaci�n del alumnado (Cagigal, 1971).
Por consiguiente, se podr�a utilizar el juego como recurso de nuestra
evaluaci�n e incluso de la autoevaluaci�n del discente. La utilizaci�n del juego
como recurso en el �rea de Educaci�n F�sica debe atender a una serie de premisas
(Trigueros y Rivera, 1996) como la de prescindir de explicaciones largas y
complicadas o aclarar dudas emitidas por los discentes; realizar el ensayo del juego
si fuera necesario para que no hubiese dudas y que el juego est� acorde con el
espacio, tiempo y material disponible. Seg�n los mismos autores, todos los
alumnos/as deben intervenir durante el juego, sin olvidar el respeto por las normas y
a los propios protagonistas de la acci�n. Tampoco se ha de olvidar el control del
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entusiasmo por parte del docente y adecuar el juego a la diversidad del aula y/o a
las propias caracter�sticas psicoevolutivas de los ni�os. Si se aprecia una falta de
inter�s por el alumnado se debe de cambiar de juego y para finalizar, valorar la
actuaci�n de todos los participantes destacando lo positivo sobre lo negativo.
Como conclusi�n final, hay que destacar el papel que el juego adquiere en
el proceso de ense�anza-aprendizaje y su consideraci�n como contenido
necesario en la educaci�n, m�s espec�ficamente en la clase de Educaci�n F�sica.
La importancia que al juego se le ha otorgado desde la perspectiva de diferentes
fil�sofos, pedagogos y especialistas de la Educaci�n F�sica, eleva esta acci�n motriz
al grado de contenido esencial para integrar y posibilitar la adquisici�n de otros
aprendizajes y conocimientos, sin importar el �rea de la escolaridad en la que se
desarrolle.
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Fecha de recepci�n: 12/11/2015
Fecha de aceptaci�n: 24/11/2015